Pozitif Teknolojik Gelişim (PTG)

Pozitif Teknolojik Gelişim (PTG), programın kuramsal temelini oluşturmaktadır. PTG uygulamalı gelişim bilimleriyle pozitif gençlik gelişimi alanlarındaki araştırmaları bilgisayar ortamında iletişim, bilgisayar destekli işbirlikçi öğrenme ve yapılandırmacı teknolojiyle  birleştiren disiplinlerarası bir yaklaşımdır. PTG, bilgisayar okuryazarlığının ve bilişsel bileşenlere psikososyal ve etik bileşenler de ekleyen teknolojik akıcılık hareketinin doğal bir uzantısıdır. PTG dijital çağımızda büyüyen bir çocuğun gelişimsel görevlerini incelemekte ve teknoloji açısından zengin programlar geliştirmek ve değerlendirmek için bir model sunmaktadır.

The Positive Technological Development (PTD) framework forms the theoretical foundation of the program. PTD is an interdisciplinary approach that integrates research in applied developmental science and positive youth development with ideas from computer-mediated communication, computer-supported collaborative learning, and constructionist learning with technology. PTD is a natural extension of the computer literacy and the technological fluency movements that have influenced educational technology, adding psychosocial and ethical components to the cognitive ones. PTD examines the developmental tasks of a child growing up in our digital era and provides a model for developing and evaluating technology-rich programs.

PTG çerçevesini iki çalışma –Yapılandırmacılık ve Pozitif Gençlik Gelişimi- etkilemiştir.

Yapılandırmacılık. Yapılandırmacılık 1960larda MIT Logo Grup tarafından Seymour Papert (Bers et al., 2002) yönetiminde başlatılan entelektüel girişimin bir parçasıdır. Yapılandırmacılığın dört “ayağı” vardır.

Birincisi eğitime yönelik “yaparak öğrenme” yaklaşımına olan inançtır. Piaget’nin yapılandırmacılığına çok dayalı olan bu yaklaşım çocukların yaparak, aktif bir şekilde sorgulayarak ve oynayarak öğrenmelerine yardımcı olması için yeni teknolojilerin kullanımını vurgulamaktadır.

Yapılandırmacılığın ikinci “ayağı” nesnelerin somut düşüncenin ve soyut olguları öğrenmenin somut yollarını geliştirmeyi desteklemesinin önemini kabul etmektir. Bilgisayarlar ve robot oluşturma aletleri hem gerçek hem de sanal dünyada objeler tasarlamak, yaratmak ve kullanmak için güçlü araçlar olarak çok önemli bir rol oynamaktadır.

Yapılandırmacılığın üçüncü ayağı güçlü fikirlerin bireyi güçlendirebileceği anlayışıdır. Yapılandırmacılar bilgisayarı yeni düşünme yollarını mümkün kılan yeni fikirlerin, bilgiyi kullanmanın yeni yollarının ve farklı bilgi alanlarıyla kişisel ve bilgiye dayalı bağlantılar kurmanın yeni yollarının taşıyıcısı olarak görmüştür.

Yapılandırmacılığın dördüncü ayağı kendini yansıtmanın öneminin kabul edilmesidir. Yapılandırmacı bakış açısına göre, bir bilgisayarın programlanması aklın nasıl çalıştığı ve düşünme sürecinin ve entelektüel ve duygusal süreçlerin bilgiyle ilişkisi hakkında yeni fikirler edinmenin güçlü bir yoludur (Papert, 1993; Kafai & Resnick, 1996).

Papert’ın yapılandırmacılığı 1980 yılında Papert’ın öncü kitabı Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas’ın yayınlanmasıyla eğitim dünyasında yaygın hale gelmiştir (Papert, 1980). Mindstorms’da, Papert çocuklara matematik öğrenmenin ve daha önemlisi kendi öğrenimlerini öğrenmenin bir yolu olarak bilgisayar programlama fırsatları vermeyi savunmuştur. Bilgisayar programları (üzerinde düşünülecek dışsal nesneler) tasarlama ve hatalarını düzeltme süreciyle, çocuklar problem çözmeye ve öğrenmeye karşı sadece sayısal düşünme değil, aynı zamanda üstbilişsel bir yaklaşım da geliştirecektir.

Two bodies of work—constructionism and Positive Youth Development—have influenced the PTD framework.

Constructionism. Constructionism is situated in the intellectual trajectory started in the 1960s by the MIT Logo Group, under the direction of Seymour Papert (Bers et al., 2002). Constructionism has four “pillars.”

First is the belief in the “learn-by-doing” approach to education. Strongly based on Piaget’s constructivism, constructionism emphasizes the use of new technologies to help children learn by making, by actively inquiring, and by playing.

The second constructionist “pillar” is recognition of the importance of objects for supporting the development of concrete ways of thinking and learning about abstract phenomena. Computers and robotic construction kits have a salient role as powerful tools to design, create, and manipulate objects in both the real and the virtual world.

The third pillar of constructionism is the understanding that powerful ideas can empower the individual. Constructionists envisioned the computer as a powerful carrier of new ideas that afford new ways of thinking, new ways of putting knowledge to use, and new ways of making personal and epistemological connections with other domains of knowledge.

The fourth constructionist pillar is recognition of the significance of self-reflection. From a constructionist perspective, the programming of a computer is a powerful way to gain new insights into how the mind works and to reflect about one’s own thinking process and one’s intellectual and emotional relationship to knowledge (Papert, 1993; Kafai & Resnick, 1996).

Papert’s constructionism became widespread in the world of education in 1980 with the publication of his pioneering book Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Papert, 1980). In Mindstorms, Papert advocated giving children opportunities to program computers as a way to learn about mathematics and, more importantly, to learn about their own learning. Through the process of designing and debugging computer programs (external objects to reflect upon), children would develop not only computational thinking but also a metacognitive approach to problem solving and learning.

Pozitif Gençlik Gelişimi (PGG).  TangibleK robot programıyla ilgili araştırmalar gençlerin risk alma davranışlarını azaltmaya veya önlemeye odaklanmak yerine, onların güçlü yanlarını ve değerlerini vurgulayarak bireylerle bağlamlar arasındaki dinamik ilişkilere odaklanmaktadır (Damon, 2004; Larson, 2000; Theokas & Lerner, 2006; Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000).

“Pozitif” terimi bir genci iyi bir gelişim yoluna (kendini ve toplumu geliştirmeye) yönlendirecek önemli özelliklerin ve aktivitelerin (gelişimsel değerlerin) desteklenmesini çağrıştırmaktadır.  Lerner, Almerigi, Theokas, & Lerner (2005) PGG modelinin gelişim değerlerini şöyle sıralamaktadırlar: yeterlik, kendine güvenme, karakter, bağlantı, ilgilenme ve katkıda bulunma. Bunlar, gelişmiş ve sağlıklı toplumlar için izlenmesi gereken yollar olarak kabul edilmektedir.

Hem yapılandırmacılığa hem de Pozitif Gençlik Gelişimine dayalı olan Pozitif Teknolojik Gelişim (PTG) dijital dünyamızda yukarıdaki altı değeri birbiriyle ilgili kılan çok boyutlu bir çerçevedir. Sadece gelişimsel değerleri değil aynı zamanda teknolojiyle desteklenen pozitif davranışları da vurgulamaktadır – içerik oluşturma, yaratıcılık, iletişim, işbirliği, topluluk kurma ve yönetim tercihleri (Bers et al., in press).

Positive Youth Development (PYD). Research on TangibleK robotics focuses on the dynamic relations between individuals and contexts, emphasizing the strengths and assets of young people, rather than focusing on diminishing or preventing their risk-taking behaviors (Damon, 2004; Larson, 2000; Theokas & Lerner, 2006; Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000).

The term “positive” connotes the promotion of valued characteristics and activities (i.e., developmental assets) that would lead a young person toward a good developmental trajectory (i.e., development toward improvement of oneself and society). Lerner, Almerigi, Theokas, & Lerner (2005) frame the developmental assets of the PYD model as “six Cs”: competence, confidence, character, connection, caring, and contribution, which are conceived as pathways to promote thriving and healthy communities.

Informed by both constructionism and Positive Youth Development, Positive Technological Development (PTD) is a multidimensional framework that makes “the six Cs” relevant in our digital world. It emphasizes not only developmental assets but also positive behaviors supported by the technology—content creation, creativity, communication, collaboration, community building, and choices of conduct (Bers et al., in press).

İçerik Oluşturma.  

TangibleK içerik oluşturmayı içermektedir: Bir çocuk bir robot yapar ve davranışlarını programlar. Programlamanın içerdiği mühendislik tasarımı süreci ve sayısal düşünce çocuğun bilgisayar okuryazarlığı ve teknolojik akıcılık yeteneğini desteklemektedir. Robot oluşturma süreci boyunca çocuklara tasarım günlükleri tutturmak çocukların kendi düşüncelerini, öğrenme yollarını ve projenin zaman içindeki gelişimini çocuklara (ve öğretmenlerle velilere de) karşı şeffaf kılmalarına yardımcı olmaktadır. Bilimsel yöntemde olduğu gibi, mühendislik tasarım sürecinin formel aşamaları – bir problem belirleme, araştırma yapma, planlama, bir prototip geliştirme, test etme, yeniden tasarlama ve çözümleri paylaşma- öğrencilere bir problemi sistematik olarak ele almak için bir araç vermektedir.

TangibleK tasarım günlükleri çocuklara bu formel aşamaların yapısını oluşturarak süreci fikirden ürüne kadar incelemeleri için çok ya da az yapılandırılmış yollar sunabilir. Bir günlükte tasarım sürecinin tüm aşamaları için çalışma kâğıtları veya sadece hayal gücüne dayalı olarak doldurulacak beyaz sayfalar olabilir; en iyisi bu ikisinin karışımıdır. Bu kişiye özel hale getirme önemlidir. Bazı çocukların etkili çalışabilmek için sınırlara ve tepeden inme planlamaya ihtiyacı vardır. Bazıları önceden plan yapmayı sevmezler. Bu öğrenciler teknolojiyle diyaloğa ve müzakereye giren “kurcalayıcılar” ve “brikolajcılar” (brikolaj: Mevcut parçaları alıp birleştirerek yeni bir şey üretmek ) diye tanımlanan öğrenen gruplarından olabilirler (Turkle & Papert, 1992); bir şeyler yaratırken, tasarlarken, inşa ederken ve programlarken malzemeleri alt üst ederek, dağıtarak çalışmayı severler. Her iki epistemolojik stil de teknoloji alanında yeterlik kazandırmak için uygundur.

Content Creation. 

TangibleK involves content creation: A child makes a robotic artifact and programs its behaviors. The engineering design process of building and the computational thinking involved in programming foster the child’s competence in computer literacy and technological fluency. The classroom practice of having children keep design journals during the process of creating robots helps make transparent to the children (as well as teachers and parents) their own thinking, their learning trajectories, and the project’s evolution over time. Like the scientific method, the formal steps of the engineering design process—posing a problem, doing research, planning, developing a prototype, testing, redesigning, and sharing solutions—give students a tool for systematically addressing a problem.

TangibleK design journals may provide more- or less-structured paths for children to navigate the process from idea to product by scaffolding these formal steps. A journal may have worksheets to address all steps of the design process or simply white pages to invite imagination; at best, they have a combination of both. This individualization is important. Some children need constraints and top-down planning in order to work effectively. Others do not like to plan in advance. They might belong to a group of learners characterized as “tinkerers” and “bricoleurs” (Turkle & Papert, 1992) who engage in dialogues and negotiations with the technology; they enjoy working bottom-up, messing around with the materials to come up with ideas as they create, design, build, and program. Both epistemological styles are conducive for building competence in the technological domain.

Yaratıcılık.  

TangibleK yaklaşımı problem çözme yaklaşımında etkililiğin teşvik edilmesinin aksine, yaratıcılığı teşvik etmeye dayalıdır. Bu yaklaşım Latince “doğuştan gelen nitelik, zihinsel güç, zekice buluş” anlamlarına gelen ingenium’dan türeyen mühendislik sözcüğünün asıl anlamına dayalıdır (Random House Webster’s Unabridged Dictionary, 2006).

Program LEGO parçaları, motorlar, sensörler, geri dönüştürülebilir materyaller, sanat ve elişi malzemeleri ve programlama dilinden grafik unsurları gibi araçları entegre etmektedir. Bu araçları kullanarak teknik problemleri yaratıcı yollarla çözme sürecinde çocuklar öğrenme potansiyellerine dair özgüven geliştirirler. Bununla birlikte, zekice veya yaratıcı projeler hazırlamak zor olabilir ve süreç de sinir bozucu olabilir. Birçok denemeden sonra, bir çocuğun robot timsahının çenesi hala açılmayabilir veya çocuğun arabası her sola dönüşte kırılabilir. Bazı öğretmenler bu gibi durumlarda çocukların kızmasını önlemek için çocukların çalışacakları projeleri dikkatle seçer veya izleyecekleri yolu adım adım izah ederler. Böyle bir strateji çocukları Alan Kay’in yaratıcı öğrenmenin “zorlanarak eğlenme” dediği şeyden koruyabilir (Kay, 2003).

TangibleK yaklaşımı çocukların öfkeyi yönetmeyi öğrenmelerine yardımcı olmayı amaçlamaktadır – öğrenme yeteneği konusunda özgüven gelişimine yönelik önemli bir adımdır. Öğrenme ortamı her şeyin beklendiği gibi gidemeyebileceği bir kültür oluşturacak ve ilk seferde başarılı olmanın nadir olduğu, bunun belki de çocuğun kendisini zorlamadığının bir göstergesi olabileceği bir şekilde hazırlanmaktadır. Çocuklar programda ilerledikçe defalarca deneyerek, farklı stratejiler kullanarak veya yardım isteyerek çözüm bulma yeteneklerini yavaş yavaş fark ederler (Bers & Horn, 2010).

Creativity. 

The TangibleK approach is based on the promotion of creativity, as opposed to efficiency, in problem solving; the approach is informed by the original meaning of the word engineering, which derives from the Latiningenium meaning “innate quality, mental power, clever invention” (Random House Webster’s Unabridged Dictionary, 2006).

The program integrates media such as LEGO pieces, motors, sensors, recyclable materials, arts and crafts materials, and graphical elements from the programming language. In the process of solving technical problems in creative ways with these media, children develop confidence in their learning potential. However, clever or creative projects may be difficult to make, and the process can be frustrating. After many tries, the jaw of a child’s robotic crocodile still may not open, or her car may break every time it turns to the left. To avoid frustration, some teachers carefully choose the projects for children to work on or provide step-by-step directions. Such a strategy may shelter children from what Alan Kay calls the “hard fun” of creative learning (Kay, 2003).

Instead, the TangibleK approach aims to help children learn to manage frustration—an important step toward the development of confidence in one’s ability to learn. The learning environment is set up to create a culture in which it is expected that things may not work, and in which succeeding the first time is seen as a rarity, perhaps as a sign that the child might not have challenged herself. As children go through the program, they gradually realize their ability to find solutions by trying multiple times, by using different strategies, or by asking for help (Bers & Horn, 2010).

Birlikte Çalışma. 

TangibleK öğrenme ortamı rekabete odaklanmak yerine çocukları takımlar halinde çalıştırmayı, kaynakları paylaşmayı ve birbiriyle ilgilenmelerini desteklemektedir.

Birlikte çalışma ağlarını kullanmak birlikte çalışmaya teşvik etmektedir. Her çalışma gününün başında her çocuğa tasarım günlüğüyle beraber sayfanın ortasında kendi fotoğrafının ve bu fotoğrafın etrafında da sınıftaki diğer tüm çocukların fotoğraflarının ve isimlerinin bir daire şeklinde yer aldığı kişiye özel bir çıktı verilir. Gün boyunca öğretmenin yönergeleriyle her çocuk kendi fotoğrafından birlikte çalıştığı diğer çocukların fotoğraflarına bir çizgi çizer. (Birlikte çalışma burada bir projeye katılmak veya bir proje çalışmasına yardımcı olmak, materyal ödünç almak veya vermek, birlikte programlama yapmak veya ortak bir iş üzerinde birlikte çalışmak olarak tanımlanmaktadır.) Haftanın sonunda, en çok birlikte çalıştıkları çocuklara “teşekkürler kartı” yazar veya çizerler.

Collaboration. 

The TangibleK learning environment, instead of focusing on competition, promotes having children work in teams, sharing resources, and caring about each other.

The use of collaboration webs fosters collaboration. At the beginning of each day of work, each child receives, along with the design journal, a personalized printout with his or her photograph in the center of the page and the photographs and names of all other children in the class arranged in a circle surrounding that central photo (see Figure 2). Throughout the day, at the teacher’s prompting, each child draws a line from his or her own photo to the photos of the children with whom he or she has collaborated. (Collaboration is defined here as getting or giving help with a project, programming together, lending or borrowing materials, or working together on a common task.) At the end of the week, children write or draw “thank you cards” to the children with whom they have collaborated the most.

İletişim. 

İletişim, akranlar arasında veya akranlarla yetişkinler arasında bir bağlantı kurma anlayışını destekleyen mekanizmalar içeren TangibleK yaklaşımının önemli bir özelliğidir. İletişimi teşvik eden özelliklerinden biri teknoloji çemberleridir. Teknoloji çemberlerinde çocuklar ve yetişkinler işlerini bırakır, projelerini masaya koyar, masanın etrafında çember şeklinde otururlar ve projelerinin durumunu paylaşırlar (Bers, 2008a).

Bu, çocukların anaokulundaki çember zamanı aktivitesine benzeyen bir çalışmadır (Kantor, Elgas, & Fernie, 1989). Teknoloji çemberleri topluluk olarak hata düzeltme imkânı verir – yani, programlama veya kurmadaki teknik problemleri çözme imkânı verir.

Öğretmen teknoloji çemberini öğrencilerden projelerini göstermelerini isteyerek ve şu gibi sorular sorarak başlatır: “Beklendiği gibi gidenler ve gitmeyenler neler?”, “Ne başarmaya çalışıyorsun?”, “Bunun olması için ne bilmen gerek?” Sonra, öğretmen çocukların projelerini ve sorularını kullanarak projelerin ileri sürdüğü güçlü fikirlerin altını çizer.

Communication. 

Communication is an important feature of the TangibleK approach, which includes mechanisms that promote a sense of connection between peers or between peers and adults. One feature that encourages communication is technology circles. During technology circles, children and adults stop their work, put their projects on the table or floor, sit down in a circle together, and share the state of their projects (Bers, 2008a).

This is similar to other circle times that children are exposed to in kindergarten (Kantor, Elgas, & Fernie, 1989). Technology circles present an opportunity for debugging as a community—that is, for solving technical problems in programming or building.

The teacher starts the technology circle by asking children to show their projects and asking questions such as, “What worked as expected and what didn’t?”, “What are you trying to accomplish?”, “What do you need to know in order to make it happen?” The teacher then uses children’s projects and questions to highlight powerful ideas illustrated by the projects.

Topluluk Kurma.  

TangibleK programlarındaki topluluk kurma teknikleri her çocuğu öğrenme ortamına ve topluluğuna katkıda bulunmaya teşvik eden destek ağlarını desteklemektedir.

Reggio Emilia (2. Dünya Savaşı’ndan sonra İtalya’daki Reggio Emilia bebek-çocuk bakım merkezlerinde ve anaokullarında başlatılan bir yaklaşım) yaklaşımıyla, çocukların projeleri herkese açık davetler, gösteri günü veya sergi gibi etkinliklerle toplumla paylaşılır (Rinaldi, 1998). Bu herkese açık etkinlikler öğrenilenlerin başkaları ve çocuklar tarafından görülmesini sağlamaktadır.

Community Building. 

Community-building techniques in TangibleK programs scaffold support networks that promote each child’s contribution to the learning environment and community.

In the spirit of the Reggio Emilia approach (started in municipal infant-toddler centers and preschools of Reggio Emilia, Italy, after World War II), the children’s projects are shared with the community via an open house, demonstration day, or exhibition (Rinaldi, 1998). These public displays make learning visible to others and to the children themselves.

Yönetim Tercihleri.  

TangibleK aktiviteleri çocuklara “…olsa” sorularıyla deney yapma ve tercihlerinin olası sonuçlarını düşünme fırsatları vermektedir. Yönetim tercihleri sadece çocuklar tarafından yapılmaz; öğretmenler de çocukların ne yapacağını etkileyen kararlar verirler. Mesela, LEGO parçaları (önceden ayrılmış bir robot yapma takımı olarak her çocuğa ve gruba verilmek yerine) türlerine göre ayrılıp sınıfın ortasındaki kutuya yerleştirilirse, özel sensörler veya renkli LEGO mini figürleri gibi “en çok istenen” parçaların kutularını bitirmek yerine neye ihtiyaçları varsa onu almayı öğrenirler.

İhtiyaçları olan şeyi nasıl arayacaklarını da öğrenirler. TangibleK programını kullanan öğretmenler için çocukların eylemlerine adil ve sorumlu bir şekilde rehberlik etmek için bir iç pusula geliştirmek robot programlamayı öğrenmeye odaklanmak kadar önemlidir. Programın yönetim tercihleri üzerinde durması değerlerin incelenmesini ve karakter özelliklerinin keşfedilmesini destekleyebilir.

Rollerin farklılaştırılması sorumlu bir öğrenme topluluğunun gelişimi açısından önemli olabilir. Örneğin, herhangi bir sınıfta bir çocuk mekanik hakkında çok çabuk öğrenirken başka bir çocuk programlama uzmanı olabilir ve başka bir çocuk da kolaylıkla problem çözebilir veya grup üyeleri arasındaki çatışmalara ustalıkla arabuluculuk yapabilir. Bu gibi çocuklara öğretmenler veya diğer çocuklar  “uzman rozetleri” verebilirler. Belli bir şeyde özellikle becerikli görülen çocuklar sınıf arkadaşlarına daha büyük bir yapı inşa etmelerine veya başka zorluklarla baş etmelerine yardım etmeyi tercih edebilirler. Çocuklar yeni roller üstlenmeye ve esnek olmaya da teşvik edilirler; “yeni şeyler deneme uzmanı” rozeti de vardır.

Choices of Conduct.

TangibleK activities provide opportunities for children to experiment with “what if” questions and consider potential consequences of their own choices. Choices of conduct are not only made by children; teachers also make important decisions that affect what the children do. For example, if the LEGO building pieces are sorted by types and placed in bins in the center of the room (instead of given to each child or group as a presorted robotic kit), children learn to take what they need without depleting the bins of the “most wanted” pieces, such as special sensors or the colorful LEGO minifigures.

They also learn how to negotiate for what they need. For teachers using the TangibleK program, helping children develop an inner compass to guide their actions in a just and responsible way is as important as the focus on learning about robotics. The program’s emphasis on choices of conduct may provoke examination of values and exploration of character traits. 

Differentiation of roles can be important to the growth of a responsible learning community. In any classroom, for example, one child may learn very quickly about mechanics, while another may become a programming expert, and still another may easily problem-solve or skillfully mediate conflicts among group members. Such children may be assigned “expertise badges” by teachers or by the other children. Those children who are seen as especially skilled at something can make the choice to help classmates build a bigger structure or address other challenges. Children are also encouraged to take on new roles and be flexible; there is a badge for “expert on trying new things.”

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s