“The Tiered Approach” (Kademeli Yaklaşım Nedir?

 

“Değerlendirme ve müdahale konusundaki son derece etkili yaklaşımlardan biri öğretim müdahalelerinin yoğunluğunu sıralı olarak arttıran ‘kademeli’ yaklaşımdır.” (Vaughn & Fuchs, 2003) “Kademeli” önleme ve müdahale yaklaşımı yüksek kaliteli, delile dayalı bir değerlendirme ve öğretim ile öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına hitap eden uygun müdahaleleri sunmaya yönelik sistematik bir yaklaşımdır.

“An extremely effective approach to assessment and intervention is the ‘tiered’ approach, which sequentially increases the intensity of instructional interventions.” (Vaughn & Fuchs, 2003) The “tiered” approach to prevention and intervention is a systematic approach to providing high-quality, evidence-based assessment and instruction and appropriate interventions that respond to students’ individual needs.

Öğrenmekte zorlanan öğrencileri belirlemek ve bu öğrencilerin ihtiyaçlarına etkili bir biçimde hitap etmek ve belirli değerlendirme ve öğretim müdahaleleri planlamak için öğrenme oranına ve seviyesine odaklanarak öğrenci gelişiminin sık sık izlenmesine ve değerlendirme verilerinin kullanılmasına dayalıdır.

Kademeli yaklaşım hem akademik hem de davranışsal ihtiyaçların ele alınması için kullanılabilir. Müdahalelerin yapısı, yoğunluğu ve süresi daima öğrenci başarısını izleyerek edinilen delillere dayanarak öğretmenler tarafından bireysel olarak veya bir okul ekibiyle işbirliği içinde belirlenebilir.

Kademeli yaklaşım:

  • Hem risk altında olabilecek öğrencilerin hem de daha çok zorlanması gereken öğrencilerin erken tespit edilmesini kolaylaştırabilir;
  • Bu öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun ve zamanında müdahale edilmesini ve ileride daha zorlu problemler geliştirme olasılıklarının önemli ölçüde azaltılmasını sağlayabilir. (Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman, 2003)

It is based on frequent monitoring of student progress and the use of assessment data, focusing on learning rate and level, to identify students who are facing challenges in learning and to plan specific assessment and instructional interventions of increasing intensity to address their needs effectively.

The tiered approach can be used to address both academic and behavioural needs. The nature, intensity, and duration of interventions may be decided by teachers individually or in collaboration with a school team, always on the basis of evidence derived from monitoring student achievement.

The tiered approach can:

  • facilitate early identification of both students who may be at risk and students who may be in need of greater challenges;
  • ensure appropriate and timely intervention to address these students’ needs and significantly reduce the likelihood that they will develop more intractable problems in the future. (Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman, 2003)

Müdahalede Kademeli Yaklaşım  

Müdahalede Kademeli Yaklaşımın en yaygın şekli Müdahaleye Karşılıktır (MK) ve tüm öğrencilere başarılı olmalarını sağlayacak sağlam, delile dayalı öğretim verilmesi sürecidir. Öğrenciler belirli bir kavramı öğrenemezse veya öğrenmekte zorlanırsa, yoğun ve küçük grup öğretimi odaklı 2. Kademeye geçirilebilirler. Bir öğrenci kavramı anlarsa, genel 1. Kademe öğrenme ortamına geri dönebilir ama gelişme gösteremeyen öğrenciler 3. Kademeye alınırlar. Son kademe olan 3. Kademe genellikle “bazı alanlarda özel eğitim olabilecek” bireysel öğretimi içermektedir (Mastroppieri, Scruggs, Hauth, & Allen-Bronaugh, 2012, say. 231).

The Tiered Approach to Intervention

The most common form of the Tiered Approach to Intervention is called Response to Intervention (RTI), and is a process whereby all students are taught using sound, evidence-based teaching practices designed to allow all students to succeed. If students fail to learn a particular concept, or struggle to learn it, they may be moved to Tier 2, which is intense and focused small group instruction. If a student grasps the concept, they can return to the general Tier 1 learning environment, but students who continue to fail to make progress are moved to Tier 3. This last Tier is typically comprised of individual instruction, “which may be special education in some areas” (Mastroppieri, Scruggs, Hauth, & Allen-Bronaugh, 2012, p. 231).

Müdahalede Kademeli Yaklaşımı Destekleyen Araştırmalar

Sharon Vaughn ve Linan-Thompson and Hickman (2003) öğretimde kademeli bir yaklaşım kullanmanın öğrencilerin sözel becerilerini (sözcüklerin şifresini çözme becerisi), akıcılığını (hızlı ve doğru okuma becerisi) ve kavrama becerilerini (okuduğunu anlama becerisi) geliştirmeye yardımcı olabileceğini göstermişlerdir. Öğrencilerin çoğunun ikinci kademeden sonra not beklentilerini karşıladıklarını da tespit etmişlerdir.

Benzer bir çalışma O’Connor (2000) tarafından okuma zorluğu çekme riski taşıyan Anaokulu öğrencileriyle yapılmıştır. O’Connor “anaokulunda yoğun bir kademeli müdahale süreci başlatmanın bu çalışmalara maruz kalmayan çocukların bu [okuma] becerilere ‘hızlı bir başlangıç yapmalarını’ ve ‘gerçekten’ daha çok okuma zorluğu olan çocukların belirlenmesini sağladığını” ileri sürmektedir. (say. 44).

Bu çalışmalar öğretimin yoğunluğunun öğrencilerin ihtiyaçlarına göre giderek artmasının öğrencilerin kendi sınıf ortamlarında öğrenmeye devam ettikleri olumlu bir öğrenme ortamı yarattığını ileri sürmektedir. Yukarıdaki çalışmalar okuma akıcılığı ve okuduğunu anlamayla ilgili müdahalelere odaklıyken kademeli yaklaşım herhangi bir derste öğrencilerin zorlanacağı herhangi bir kavramı veya beceriyi öğretirken kullanılabilir. Birçok çalışma  (Fuchs, Fuchs, & Prentice, 2004; Fuchs et. Al., 2005 gibi) Müdahaleye Karşılık ve geniş anlamıyla müdahalede kademeli yaklaşımın sayı kavramlarını, dört işlem problemlerini ve matematik işlemlerini öğretmede faydalı olduğunu göstermektedir.

Research Supporting the Tiered Approach to Intervention

Sharon Vaughn and Linan-Thompson and Hickman (2003) showed that using a tiered approach to instruction could help improve student’s word attack (ability to decode words), fluency (ability to read rapidly and accurately), and comprehension (ability to understand what is read.) They also found that the majority of students met grade expectations following tier two.

A similar study was conducted by O’Connor (2000), with Kindergarten students at risk for reading disabilities. O’Connor suggests that starting an intense process of tiered intervention in “kindergarten might ‘jump-start’ these [reading] skills among children who lacked exposure and opportunity and assist in identifying children who may be more ‘truly’ reading disabled” (p. 44).

These studies suggest that an increasing intensity of instruction based on student needs creates a positive learning environment where students can continue to learn in their regular classroom environment. While the studies above focused mainly on interventions related to reading fluency and comprehension, the tiered approach can be used in many classes when teaching any concepts or skills with which students struggle. Several studies (e.g., Fuchs, Fuchs, & Prentice, 2004; Fuchs et. Al., 2005) have shown that RTI and, by extension, the tiered approach to intervention, has been useful in teaching number sense, word problems, and mathematical operations.

Bu Yaklaşımı Nasıl Kullanabiliriz?

  1. Kademe: Genel Programlama.

1.Kademe tipik sınıf ortamıdır. Burada kullanılan öğretim stratejileri ve öğretim hem farklılaştırılmış öğretim yöntemlerini hem de öğrenmek için evrensel tasarımı yansıtmaktadır. Dersler istisnalara bakılmaksızın sınıftaki her öğrenciye ulaşacak şekilde yapılandırılır ve planlanır ve müfredat hedefleri değiştirilmez. Bu süreç boyunca sınıf öğretmeni öğrencilerin gelişimini izler ve zorlanan veya akranlarından geri kalan öğrencileri not eder.

Sınıfta farklılaştırılmış öğretim (FÖ) uygulamak için çok farklı yöntemler kullanılabilir. Nancy Hutchinson (2014) öğretmenlere yön göstermesi için FÖ’nün 10 ilkesini şöyle sıralamaktadır:

  1. Öğrencilerin kim olduğunu dikkate alın.
  2. Öğrencileri gruplandırırken esnek olun.
  3. Heterojen gruplar kurun (yeteneklere, ilgi alanlarına, vs. göre).
  4. Tüm öğrencilerin önünde çok seviyeli metinler arasından seçerek okuyabilecekleri metinleri olmasını sağlayın.
  5. Çeşitli cevap verme formatları sunarak tüm öğrencilerin anlamlı cevaplar verebilmesini sağlayın.
  6. Öğrencilere yeni öğrendikleri ve daha önce edindikleri bilgiler arasında bağlantı kurmayı gösterin.
  7. Stratejileri bizzat kullanarak öğrencilere bu stratejileri nasıl kullanacaklarını gösterin.
  8. Tüm öğrencilerin katılmasını sağlamak için seçenek sunun.
  9. Herkesin öğrenmesini sağlamak için öğrencilerin olduğu yerden başlayın.
  10. Öğrencilere ne öğrendiklerini göstermek için çeşitli değerlendirme araçları oluşturun.

(Adapted from Hutchinson, 2014, p. 8)

Bu uygulamalar etkili bir şekilde kullanıldığı zaman, çoğu öğrenci 1. Kademede gelişim aşamalarına uygun bir hızda öğrenir. Shapiro (2014) öğrencilerin %80 kadarının 1. Kademe desteğiyle başarılı öğrenme seviyelerine ulaşacağını ileri sürmektedir.

How Might We Use This?

Tier 1: Universal Programming.

Tier 1 is the typical classroom environment. The teaching strategies and instruction used here reflect both methods of differentiated instruction and universal design for learning. Classes are structured and planned to reach every student in the class, regardless of exceptionality, and the curriculum goals are not modified. Throughout this process, the classroom teacher monitors the progress of students and notes students who are struggling and falling behind their peers.

There are many different methods to introduce differentiated instruction (DI) into the classroom. Nancy Hutchinson (2014) offers 10 introductory principles of DI to guide teachers:

  1. Consider who the students are and use respectful tasks.
  2. Be flexible in grouping students.
  3. Form heterogeneous groups (based on abilities, interests, etc.).
  4. Ensure all students have text they can read by choosing multi-level texts.
  5. Ensure all students can respond meaningfully by providing an array of response formats.
  6. Show students how to make connections between new and already acquired knowledge.
  7. Help students to use strategies by modelling their use.
  8. To engage all students, provide choice.
  9. To ensure everyone learns, begin where the students are.
  10. To show students what they have learned, create an array of assessment vehicles.

(Adapted from Hutchinson, 2014, p. 8)

When these practices are used effectively, most students learn at a rate that is typical for their developmental stage in Tier 1. Shapiro (2014) suggests that up to 80 percent of students should reach successful levels of learning through Tier 1 support.

  1. Kademe: Amaca Yönelik Grup Müdahaleleri.

Öğretmen bir öğrencinin veya birkaç öğrencinin zorlandığını gösteren yeterli delil topladıktan sonra, bu öğrenciler 2. Kademeye geçirilir. 2. Kademe sıklıkla benzer açılardan zorlanan küçük öğrenci gruplarına göre hazırlanmış daha yoğun, sistematik öğretim içerir. Bu öğretim okul saatlerinde veya sonrasındaki takviye çalışmalarını, ilave ev ödevlerini, çeşitli okuma çalışmalarını veya yardımcı öğretmen desteğini içerebilir. Bu kademe genellikle normal sınıf ortamından çıkmayı içermez; bunun yerine, “müdahaleler sınıfta, ele alınan beceriye veya kavrama göre belirli bir süre için farklı öğrencilerin katılımıyla gerçekleşir” (Katz, 2012, p. 139). Öğretim ve değerlendirme sonuçları yakından takip edilir. Bir öğrenci veya bir grup öğrenci kavramı veya beceriyi iyice öğrenince sonraki kavramlar ve beceriler için 1. Kademeye geri dönebilirler.

Hutchinson (2013) 2. Kademe öğretime şöyle bir örnek vermektedir: “bir 1. Sınıf dersliğindeki bazı öğrenciler akranlarıyla birlikte okumayı öğrenmiyorsa, bu öğrencilere iki ila beş öğrenciden oluşan küçük gruplarda okuma öğretilebilir; bu uygulama sıklıkla haftanın çoğu günü kırk beş dakikalık çalışmalar olacak şekilde on ila yirmi hafta sürer” (say. 9). Öğrencilere bu kademede verilen ekstra öğretim 1. Kademede verilen genel programlama öğretiminin yerine geçmez. Daha ziyade, temel öğretimi tamamlayıcı niteliktedir (OME, 2005). Bu, öğrencilerin esasen çifte öğretim almaları anlamına gelmektedir – biraz bütün sınıfla, biraz da küçük bir grupla. Bu kademe öğrencilerin öğrenimine ortalama %15 katkıda bulunacaktır (Shapiro, 2014).

Tier 2: Targeted Group Interventions.

Once the teacher has gathered enough evidence to show that a student or a number of students is struggling to learn, they are moved to Tier 2. Tier 2 includes more intensive, systematic instruction, often tailored towards a small group of students demonstrating similar difficulties. This could include extra help during school or after school, extra homework, varied readings, or co-teaching support. This Tier does not typically involve removal from the regular classroom environment; rather “the interventions take place in the original classroom, over a set period of time, with different students involved, depending on the skill or concept being addressed” (Katz, 2012, p. 139). Results of instruction and assessment are closely monitored. Once an individual or group of students has mastered the concept or skill, they can return to instruction at Tier 1 for future concepts and skills.

Hutchinson (2013) provides an example of Tier 2 instruction: “if some students in a Grade 1 class are not learning to read with their peers they could be taught in a small group of two to five; this often takes place for ten to twenty weeks for forty-five minutes on most days” (p. 9). The extra instruction provided to students in this tier is not a substitute for the universal programming instruction provided in Tier 1. Rather, it is supplementary to the base instruction (OME, 2005). This means students should essentially be receiving double instruction – some as part of the full classroom, and some in a small group. This tier will, on average, account for an additional 15% of students learning (Shapiro, 2014).

  1. Kademe: Yoğun Bireysel Müdahaleler.

Öğrenciler 2. Kademede bir süre grup öğretimi aldıktan sonra materyalde hala zorlanıyorlarsa, 3. Kademeye alınırlar. Bu kademe daha yoğundur (daha çok öğretim süresi, daha küçük grup veya bireysel öğretim) ve daha spesifiktir (belirli becerileri öğretmeye daha odaklı).

Bu kademede öğrenmeyi kolaylaştırmak için sınıf dışındaki kaynaklardan da yararlanılır. Bunlar bir özel eğitim öğretmenini, takviye dersi öğretmenini veya yöneticiyi içerebilir. Öğretim belirli bir öğrenciye göre “net ve kişiye özel olarak” hazırlanır (OME, 2013, say. 24). Üçüncü kademedeki müdahaleler “öğrencilerin içerik alanı derslerinde bağımsız öğrenmelerini sağlayacak içerik alanı sınıfının dışında sunulan öğrenme stratejilerinde öğretimi” de içerebilir (Cook & Tankersley, 2013, p. 101). Öğrenme stratejileri not alma, zaman yönetimi, kişisel yönetim gibi kapsamlı stratejiler de olabilir, okuma gibi derse özgü stratejiler de olabilir.

Öğrenmekte bu kademeye alınacak kadar zorlanan öğrenciler sıklıkla psikolojik-eğitim testine – olası öğrenim bozukluklarının veya diğer istisnai durumların tarandığı bir test- tabi tutulurlar.  Bu kademeye geçecek kadar zorlanan öğrencilere genellikle bir Bireysel Eğitim Planı (BEP) da verilmektedir.

Tier 3: Intensive Individual Interventions.

If students are still struggling with material after a period of group instruction at Tier 2, they are moved to Tier 3. This tier involves increased intensity (more instructional time, smaller group size or individual instruction) and increased explicitness (more focus on teaching specific skills).

At this level, resources from outside the classroom are brought in to facilitate the learning. This could include a special education teacher, resource room teacher, or administrator. Instruction is tailored to the specific student, and is “precise and personalized” (OME, 2013, p. 24). Interventions in the third tier could also include “instruction in learning strategies provided outside the content area classroom that will enable students to learn independently once they are in content area classes” (Cook & Tankersley, 2013, p. 101). Learning strategies could be broad such as note taking, time management, personal management, or specific to a subject like reading.

Often, students who struggle enough in their learning to make it to this tier are referred for psycho-educational testing – screening for potential learning disabilities or other exceptionalities. Students who are struggling enough to move to this tier are also usually given an Individual Education Plan (IEP).

Müdahalede Kademeli Yaklaşımın Özeti

Kademeli yaklaşımın uygulanabilmesi için tüm okul topluluğunun (idareciler, özel eğitimciler ve sınıf öğretmenleri) katılımı da gerekmektedir. Sınıf öğretmenleriyle özel eğitimciler arasındaki görev ayrımı – “bu görev ayrımında genel eğitimde genel [1. Kademe] ve grup [2. Kademe] müdahaleleri ve özel eğitimde de bireysel destek [3.kademe] önem kazanır” (Agran, Brown, Hughes, Quirk, & Ryndak, 2014, p.109) – önemlidir ve tüm okul rolleri müdahaleye kademeli yaklaşımda yer almadığı zaman sorunlar ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin, idarecilerin ve özel eğitimcilerin hepsinin sürecin her aşamasına katılması gerekmektedir. Bu nedenle, sınıf öğretmenlerinden ziyade, okullar veya okul kurulları bir Müdahaleye Karşılık sistemi veya kademeli öğretim sistemi uygulayabilirler.

Müdahalede Kademeli Yaklaşımın uygulanmasıyla ilgili hala pek çok soru vardır. Örneğin, Fuchs ve Deshler (2007) bir ortaöğretim ortamında Müdahaleye Karşılığın olası kısıtlamalarını tartışmaktadır. Öğretmenler 2. sınıf seviyesinde okuyan bir 10. sınıf öğrencisi için Müdahaleye Karşılığı başarılı bir şekilde nasıl uygularlar (Fuchs & Deshler, 2007)? Yine, okuma (O’Connor, 2000; Vaughn, Linan-Thompson and Hickman, 2003; Vaughn et al., 2003c) ve matematik (Fuchs, Fuchs, & Prentice, 2004; Fuchs et. al, 2005) Müdahaleye Karşılık çalışmalarının odak noktasıyken, Müdahaleye Karşılık sosyal bilimler gibi diğer derslerde başarıyla nasıl uygulanabilir? Tüm okulun işbirliği yapmasını gerektiriyorsa, öğretmenler bu yaklaşımı uygulama inisiyatifini nasıl alabilirler? Bununla birlikte, öğretmenler dışarıdan yardım almadan farklılaştırılmış öğretim sunma aracı olarak ikinci bir kademeli yaklaşım uygulayabilirler.

Wrapping Up the Tiered Approach to Intervention (RTI)

This tiered approach also requires the participation of the entire school community (administration, special educators, and regular classroom teachers) for its implementation. The separation of duties between classroom teachers and special educators – “in which universal [tier 1] and group [tier 2] interventions become the sole concern of general education and individualized supports [tier 3] the concern of special education” (Agran, Brown, Hughes, Quirk, & Ryndak, 2014, p.109) – is a concern and arises when all school roles are not involved in the tiered approach to intervention. Teachers, administrators, and special educators need to be involved in each step of the process. Thus schools or school boards typically take the initiative to implement a system of RTI or tiered instruction, rather than classroom teachers.

There are still lots of questions to be asked about the implementation of the Tiered Approach, to Intervention. For example, Fuchs and Deshler (2007) discuss the potential limitations of RTI in a secondary school setting. How do teachers successfully implement RTI for a Grade 10 student who is reading at a Grade 2 level (Fuchs & Deshler, 2007)? As well, while reading has been the primary focus of RTI studies (e.g., O’Connor, 2000; Vaughn, Linan-Thompson and Hickman, 2003; Vaughn et al., 2003c) and math (e.g., Fuchs, Fuchs, & Prentice, 2004; Fuchs et. al, 2005), how is RTI successfully implemented for other subjects, such as social sciences? And how can teachers take the initiative to implement this approach if it requires full-school cooperation? However, individual teachers can implement a second tiered approach, as a means of providing differentiated instruction, without outside help.

Sınıf Çalışmalarına ve Sınıf Değerlendirmesine Yönelik Kademeli Yaklaşım (FÖ)

Sınıf çalışmalarına ve sınıf değerlendirmesine yönelik kademeli yaklaşım, öğretmenin öğrencilere müfredattan alınan farklı seviyelerde çalışmalar yapma fırsatları vererek (ve bunların değerlendirmesini yapmayı mümkün kılarak)  sınıf içinde farklılaştırılmış öğretim (FÖ) sunmasını sağlamaktadır.

Çalışmaların ve değerlendirmenin “kademelendirilmesi” iki şekilde mümkündür – öğrencilerin tercihlerine göre ve öğretmen tarafından belirlenerek. Bazen seçilen görev de denilen öğrenci tercihi öğretmenlerin aynı beceriyi veya kavramı değerlendirmek için bir dizi farklı çalışma ve bunlara yönelik değerlendirme hazırladığı ve öğrencilerin seçmesine izin verilen bir değerlendirme yaklaşımıdır.

The Tiered Approach to Classroom Tasks and Classroom Assessment (DI)

The tiered approach to classroom tasks and classroom assessment enables the teacher to provide differentiated instruction (DI) within the individual classroom, by offering opportunities for students to work at varying levels on tasks (and the associated assessment) drawn from the curriculum.

“Tiering” (for tasks and assessment) can come in two forms – student choice and teacher assigned. Student choice, sometimes referred to as challenge by choice, is an approach to assessment whereby teachers create a series of different tasks and accompanying assessments designed to evaluate the same skill or concept – and allow students to choose.

Servillo (2009) tercihin özellikle risk altındaki veya okumada öğrenme güçlüğü çeken öğrencileri okumaya motive etmek için kullanılabilecek bir yöntem olduğunu ileri sürmektedir. Servillio müfredatın iki farklı alanından üç farklı zorluk seviyesinde çalışma ve bunların değerlendirilmesini içeren bir okuma aktivitesinin nasıl hazırlanacağını tanımlamaktadır.  Öğrenciler her müfredat alanındaki her zorluk seviyesinden bir aktivite seçerler. Okuduğunu anlama ve bir metinle kişisel bağlantı kurma çalışması yaparken öğretmen öğrencilerin materyali üç şekilde okumasına izin verir; metni tek başına sessizce okuyabilirler, her sayfayı bir partnerle birlikte sırayla sesli olarak okuyabilirler veya metnin ses kaydını dinlerken okuyarak takip edebilirler.  Bu çalışma farklı okuma becerilerine sahip öğrencilerin bir sonraki aşamayı, yani okuduğunu anlama ve değerlendirme sorularını tamamlamak için gereken bilgileri edinmelerine ve akılda tutmalarına yardımcı olmaktadır.

Servillo (2009) suggests that choice is a method to motivate reading, especially for students considered at risk or who have LDs in reading. Servillio describes the creation of a reading activity and assessment that involves three difficulty levels of tasks, in two different areas of the curriculum. Students then choose one item from each difficulty level and area of the curriculum. When practicing comprehension and personal connection to a text, the teacher allows students to read the material in three ways; they may read the chapter silently alone, read every other page aloud with a partner, or follow along as they listen to an audio recording of the chapter. This helps students of various reading abilities to acquire and retain the information that is required to complete the next step, namely comprehension and personal connection questions.

Bu çalışmanın ardından yapılacak değerlendirmede de benzer seçenekler sunulur. Öğrenciler metni anladıklarını göstermek için şu üç çalışmadan birini yapabilirler: metni okurken kendilerine sordukları soruların cevaplarını yazabilirler, okuduklarını (veya duyduklarını) özetleyebilirler veya metindeki olayların zaman çizelgesini oluşturmak için bir düzenleyici kullanabilirler.  Bu, farklı okuma seviyelerindeki öğrencilerin anlamlı bir öğrenme çalışmasını tamamlamasını ve öğrendiklerini kendileri için faydalı olacak bir şekilde göstermelerini sağlar.

Kademeli öğretim ve değerlendirme Adams ve Pierce’ın (2003) öğrenmeyi şu üç şekilden birinde farklılaştırabilecek kademeli bir öğretim ve değerlendirme süreci önerdikleri fen dersinde de faydalı olabilir: “içerik (öğrencilerin öğrenmesini istediğiniz şey); süreç (öğrencilerin içeriği anlamlandırma şekli) veya ürün (dersin veya ünitenin – sıklıkla projenin- sonundaki çıktı)” (say. 30).

Similar choices are given in the subsequent assessment. To show they comprehended the text, students can do one of three tasks: write answers to the questions they asked themselves as they read the chapter, summarize what was read (or heard) in the chapter, or use an advanced organizer to create a timeline of events for the chapter. This allows students of various levels of competence in reading to complete meaningful learning tasks and to demonstrate what they have learned in a way that works for them.

Tiered instruction and assessment can also prove useful in science, where Adams and Pierce (2003) suggest a process of tiered instruction and assessment that could differentiate learning in one of three ways: “content (what you want the students to learn); process (the way students make sense out of the content); or product (the outcome at the end of a lesson, lesson set, or unit—often a project)” (p. 30).

Servillo’nun (2009) öğrenci tercihi modeline karşılık, Adams ve Pierce her öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için öğretmen tarafından görevlendirilen farklı büyüklüklerdeki grupları önermektedirler. Gruplar şu üç özellikten birine göre oluşturulabilir: hazırbulunuşluk seviyesi (sınıf seviyesinin altında, sınıf seviyesinde veya üstünde), öğrenme profili (işitsel, görsel veya Kinestetik) veya öğrencilerin ilgi alanları. Mesela, düşük hazırbulunuşluk seviyesi nedeniyle aynı grupta bir araya getirilen öğrenciler “mıknatısın çekebileceği obje türlerini araştırarak çok somut bir şekilde çalışabilirler… Daha ileri seviyedeki öğrencilerden oluşan bir öğrenci grubu ise daha soyut bir kavram olarak mıknatısın büyüklüğünün gücünü etkileyip etkilemediğini araştırabilir” (Adams & Pierce, say. 32). Adams ve Pierce daha düşük seviyedeki bir grubun üyesi olmakla ilişkili utanmayı önlemek için öğretmenlerin yukarıda belirtilen üç özelliğe göre öğrencileri gruplama şekillerini sürekli değiştirmelerini önermektedir.

Unlike Servillo’s (2009) student-choice model, Adams and Pierce suggest teacher-assigned grouping of various sizes to meet the learning needs of each student. Groups can be formed based on one of three characteristics: readiness level (below, at, or above grade level), learning profile (auditory, visual, or kinesthetic), or student interest. For example, students grouped together due to a low readiness level “might work very concretely by investigating the kinds of objects that a magnet can attract … A tier of students at a more advanced level of readiness, however, might investigate whether the size of a magnet affects its strength, a more abstract concept” (Adams & Pierce, p. 32). To avoid stigma associated with being a member of a lower level group, Adams and Pierce recommend that teachers consistently change the way students are grouped, using all three sets of characteristics laid out above.

Hazırbulunuşluk seviyesine göre gruplamanın gerekli olduğu zamanlar vardır. Bu genellikle öğretmenlerin okuma becerilerine göre gruplandırılmış öğrencilere uygun seviyede metinler vermeleri gerektiğinde görülmektedir. Daha okunabilir veya seviyenin altında metinler seçmek zor bir iştir. Öğrenciler büyüdükçe metinlerin içeriği ve görüntüsü de değişir. Örneğin, küçük çocuklar için hazırlanmış bir kitapla ergenler için hazırlanmış bir kitap karşılaştırıldığında hem içerik hem de genel görünüm açısından büyük bir fark hemen göze çarpar. Okuma seviyesi düşük gruplara verilen kitaplar çocuksu görünebilir ve bu nedenle zaten okuma güçlüğü çeken öğrencileri okumaktan soğutabilir. O halde, ilgi çekicilikleri bakımından yüksek, okunabilirlik bakımından düşük seviyeli metinler seçmek önemlidir.

There are times when grouping by readiness level is necessary. This is typically seen when teachers need to assign appropriate level texts to students grouped based on reading ability. Selecting more readable, or lower than grade level texts, is a difficult task. As students age, the content and look of texts tend to change as well. For example, when one compares the look of a young adult book to a book for pre-teens, there is an immediate difference in both content and overall look. Books assigned to the low-readiness group can look or sound childish, turning students who already have reading difficulties away from reading. It is important, then, to look for texts that are hi-low, that is, high in interest, and low in readability.

Öğrencilere düşük seviyeli metinler vermek her zaman uygun veya gerekli değildir. Sınıftaki yardımcı teknolojilerin ilerlemesi öğrencilerin seviyelerine uygun materyalleri okumalarını ve anlamalarını mümkün kılmıştır.

Bu araçlardan biri “okuma ve öğrenme bağımsızlığını desteklemek için tasarlanmış” taşınabilir bir metin okuyucu olan ClassMate Readerdır (Floyd & Judge, 2012, say. 52). Bu cihaz materyali okumakta ve öğrencinin takip edebilmesi için kelimelerin ve ifadelerin altını çizmektedir. Read&Write Gold gibi bilgisayar programları da ClassMate Reader ile aynı işlevlere sahiptir ve sıklıkla ücretsiz deneme süreleri vardır.

Öğrenciler elektronik kitaplardan karma bir sınıf ortamı (kısmen online, kısmen sınıfta) kullanarak çeşitli konuları öğrenirler (bazı kitapların basılı versiyonu da mevcuttur). Öğrenciler özellikle zor bölümler için sesli yanıt sistemi programlarını kullanarak zorlukları aşmaktadırlar.

Providing students with lower-level texts is not always appropriate, nor necessary. The advancement of assistive technology in the classroom has made it possible for students to read and comprehend grade-level materials.

One such device, the ClassMate Reader, is a portable text reader “designed to promote reading and learning independence” (Floyd & Judge, 2012, p. 52). This portable device reads the material aloud while highlighting the individual words and phrases in order for the student to follow along. Computer programs such as Read&Write Gold provide the same functions as ClassMate Reader, and often have free trial periods.

Using a blended classroom environment (part online, part in class) students learn about a variety of topics while reading e-books (some books are also available as paperbacks as well). Students track difficulties with the software, using text-to-speech programs for particularly difficult segments.

Sınıf Çalışmalarına ve Sınıf Değerlendirmesine Yönelik Kademeli Yaklaşımla ilgili Son Yorumlar  

Farklılaştırma alanındaki öncü uzmanlardan olan Carol Tomlinson bu kademeli yaklaşımdan “farklılaştırılmış öğretimin et ve patateslerini oluşturmak” diye bahsetmektedir (Tomlinson, 2009, as cited in Adams & Pierce, 2003, p. 31). Çoğu farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı gibi kademeli yaklaşım da bir sınıftaki tüm öğrencilere ulaşmaktadır, sadece öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere değil. Hem ilkokul hem de orta öğretim öğretmenleri kavramları ve becerileri öğretmek için çok kademeli bir ders uygulaması yapabilirler. Benzer şekilde, değerlendirmeler de her iki okul seviyesinde de kademelendirilebilir. Literatürde kademeli yaklaşıma dair ve bu yaklaşımı kullanan öğretmenlere dair pek çok örneğe rastlamak mümkündür, ancak bu konudaki ciddi çalışma sayısı azdır.

Concluding Comments on the Tiered Approach to Classroom Tasks and Classroom Assessment

Carol Tomlinson, a leading expert on differentiation, refers to this tiered approach as forming “the meat and potatoes of differentiated instruction” (Tomlinson, 2009, as cited in Adams & Pierce, 2003, p. 31). Like most differentiated instructional methods, this tiered approach reaches all students within a classroom not just those with LDs. Both elementary and secondary school teachers can use a multi-tiered lesson to teach concepts and skills. Similarly, assessments can be tiered in both panels as well. While there are many examples of this tiered approach to be found in the literature and in usage by thoughtful teachers, there are few rigorous studies.

Kaynaklar

Adams, C. M., & Pierce, R. L. (2003). Teaching by tiering. Science and Children, 41(3), 30–34.

Servillo, K. R. (2009). You get to choose! Motivating students to read through differentiated instruction.TEACHING Exceptional Children Plus 5(5), 1–11.

Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Adams, C. M., & Pierce, R. L. (2003). Teaching by tiering. Science and Children, 41(3), 30–34.

http://ldatschool.ca/literacy/tiered-approaches-to-the-education-of-students-with-learning-disabilities/

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s