Yapılandırmacılık ve Beş E Modeli

Constructivism and the Five E’s

Yapılandırmacılık.

Öğrenenlerin yeni fikirlere dair kendi anlayışlarını inşa etmeleri gerektiğini ileri süren öğrenme felsefesi, yapılandırmacılık olarak adlandırılmıştır. Öğrenme kuramı ve biliş alanlarının birçok öncüsü tarafından bu konuda pek çok araştırma yapılmış ve yazı yazılmıştır. Jean Piaget,  Eleanor Duckworth, George Hein ve Howard Gardner gibi düşünürler bu fikirleri derinlemesine araştırmıştır. Baş araştırmacısının Roger Bybee olduğu Biyoloji Bilimi Program Çalışmaları (BSCS) takımı “Beş E” adlı bir yapılandırmacı öğretim modeli geliştirmiştir.

Constructivism.

The philosophy about learning, that proposes learners need to build their own understanding of new ideas, has been labeled constructivism. Much has been researched and written by many eminent leaders in the fields of learning theory and cognition. Scholars such as Jean Piaget, Eleanor Duckworth, George Hein, and Howard Gardner have explored these ideas in-depth. The Biological Science Curriculum Study (BSCS), a team whose Principal Investigator is Roger Bybee developed an instructional model for constructivism, called the “Five Es”.

Bilimle ilişkili olarak bu öğrenme yaklaşımı şöyle özetlenebilir: yeni bir şey öğrenmek veya aşina olunan bir şeyi daha derinlemesine anlamaya çalışmak doğrusal bir süreç değildir. Bir şeyleri anlamlandırmak için hem önceki deneyimlerimizi hem de yeni araştırmalardan edindiğimiz birinci elden bilgileri kullanırız. Önce, fark ettiğimiz gökkuşağı gibi ilgi çekici bir olgu, bir bilim konusu hakkındaki merakımızı uyandırır. Bu olguyu daha az gizemli hale gelene kadar kurcalar, irdeler ve araştırırız. Yeni fikirler araştırmaya başlayınca, üzerinde çalıştığımız olguya dair anlayışımıza uygun görünen önceki araştırma bilgilerini bir araya getiririz. Mesela, gökkuşağı örneğinde güneş ışığıyla su buharı arasında bir ilişki olduğunu fark edebiliriz. Bilgiyi parça parça oluştururuz. Bazen parçalar bir araya gelmeyince eski fikirleri parçalara ayırıp yeninden yapılandırmamız gerekir. Kavramsal anlayışımızı tartışmalarla ve yaratıcı çalışmalarla arttırırız. Problemleri çözerken teorilerimizi doğrularız. Gökkuşağı örneğinde, kendimizi düzgün konumlandırırsak güneş ışığına hortumla su püskürterek bir gökkuşağı oluşturabileceğimizi fark edebiliriz. Bir kavramı anlamada kazandığımız açıklık bize bu anlayışı yeni durumlara ve yeni gizemlere uygulama becerisi kazandırır. Bu, devamlı ve çok bireysel bir süreçtir. Her öğrenme deneyimine kendi gelişim seviyemizi, kişisel hikâyemizi ve kişisel stilimizi katarız.

Briefly, this learning approach as it relates to science can be summarized as follows: Learning something new, or attempting to understand something familiar in greater depth, is not a linear process. In trying to make sense of things we use both our prior experience and the first-hand knowledge gained from new explorations. Initially, our curiosity about a science topic is stirred, as we are stimulated by some intriguing phenomena, such as a rainbow, we’ve noticed. We poke, probe, inquire about and explore this phenomena until it becomes less mysterious. As we begin to investigate new ideas we can put together bits and pieces of prior explorations that seem to fit our understanding of the phenomena under present investigation. In the case of the rainbow, for example, we may realize that there is an association between sunlight and water vapor. Piece by piece we build knowledge. Sometimes when the pieces don’t fit together, we must break down old ideas and reconstruct them.  We extend our conceptual understanding through discussions and creative efforts. We validate our theories as we solve problems. In our rainbow example, we may realize that if we position ourselves properly, we can create a rainbow by spraying a water hose in sunlight. The clarity we’ve gained in understanding a concept gives us the ability to apply this understanding to new situations and new mysteries. It is a continuous and a very individual process. We bring to each learning experience our developmental level, our personal story and our personal style.

Yapılandırmacı öğrenme sürecini kolaylaştırmak öğretmenin elindedir. Öğrenme ortamının yapısı anlayış oluşturmayı teşvik eden ve destekleyen fırsatları ve olayları desteklemelidir. Yapılandırmacılığı ele almaya uygun bir format Biyoloji Bilimi Program Çalışmaları (BSCS) tarafından tanımlanmıştır. Bu modelde, süreç beş “E” kullanılarak açıklanmaktadır: İlgi Çekme, Keşif, Açıklama, Detaylandırma ve Değerlendirme (İngilizcede bu kelimelerin hepsi E harfiyle başladığı için modelin adı “Beş E” modelidir).

It is up to the teacher to facilitate the constructivistic learning process. The structure of the learning environment should promote opportunities and events that encourage and support the building of understanding. A convenient format to view constructivism has been defined by Biological Science Curriculum Study (BSCS). In this model the process is explained by employing five “E”‘s. They are: Engage, Explore, Explain, Elaborate and Evaluate.

İlgi Çekme.

İlgi çekme aşamasında, öğrenciler önce öğretim göreviyle karşı karşıya gelirler ve görevi belirlerler. Bu aşamada, geçmişteki ve şimdiki öğrenme deneyimleri arasında bağlantılar kurarlar, yapacakları aktiviteleri düzenlerler ve bu aktivitelere nasıl katılacaklarını canlandırırlar. Soru sormak, bir problemi tanımlamak, şaşırtıcı bir olay göstermek ve sorunlu bir durumu canlandırmak öğrencilerin ilgisini çekmenin ve dikkatlerini öğretim görevine odaklamanın yollarındandır. Pazarlama dünyasında bir ürün pazarlama benzetmesi yapacak olursak, önce müşterilerin dikkatini çekmemiz gerekir. Müşteriler ürünü alma ihtiyacı duymadan dikkatlerini çekmiş sayılmayız.

 

Engage.

In the stage Engage, the students first encounter and identify the instructional task. Here they make connections between past and present learning experiences, lay the organizational ground work for the activities ahead and stimulate their involvement in the anticipation of these activities. Asking a question, defining a problem, showing a surprising event and acting out a problematic situation are all ways to engage the students and focus them on the instructional tasks. If we were to make an analogy to the world of marketing a product, at first we need to grab the customer’s attention. We won’t have their attention unless they have a need to buy the product.

 

Keşif.

Keşif aşamasında, öğrenciler olgularla ve materyallerle doğrudan ilgilenme fırsatına sahiptir. Bu aktivitelere katılarak olguyu deneyimlemek için bir temel oluştururlar. Öğrenciler takımlar halinde bir arada çalışarak paylaşma ve aktarma sürecinde kendilerine yardımcı olan ortak bir deneyim temeli oluştururlar. Öğretmen, öğrencilere materyaller vererek ve çalışmaya odaklanmaları için rehberlik ederek bir kolaylaştırıcı görevi görür. Öğrencilerin sorgulama süreci araştırma boyunca öğretime yön verir.

 

Explore. In the Exploration stage the students have the opportunity to get directly involved with phenomena and materials. Involving themselves in these activities they develop a grounding of experience with the phenomenon. As they work together in teams, students build a base of common experience which assists them in the process of sharing and communicating. The teacher acts as a facilitator, providing materials and guiding the students’ focus. The students’ inquiry process drives the instruction during an exploration.

 

Açıklama.

Üçüncü aşama olan Açıklama aşaması, öğrenenin ifade edilebilir hale getirdiği soyut deneyimi ortaya koymaya başladığı aşamadır. Dil, olayları mantıklı bir şekilde sıralama motivasyonu sağlar. Akranlar arasında, kolaylaştırıcıyla veya öğrenenin kendi içinde iletişim gerçekleşir. Gruplar halinde çalışan öğrenenler gözlemlerini, fikirlerini, sorularını ve hipotezlerini ifade ederken birbirlerinin anladıklarını desteklerler. Dil, aktarılabilir etiketler aracı teşkil etmektedir. Soyut araştırma unsurlarına uygulanan bu etiketler öğrenene bu araştırmaları paylaşmanın bir yolunu vermektedir. Kolaylaştırıcının yaptığı açıklamalar öğrenci bulguları ve olaylar için tarihi ve standart dile karşılık gelen isimler verebilir. Örneğin, bir çocuk araştırması sonucunda mıknatısın belirli bir metal objeye “yapışma” eğilimi olduğunu fark ettiğini söyleyebilir. Kolaylaştırıcı, çocukla yaptığı tartışmada, bu aşamada “çekim kuvveti” terimini söyleyebilir. Etiketleri çocuk doğrudan bir deneyim yaşadıktan sonra vermek, deneyimden önce vermekten çok daha anlamlıdır. Çocuğun oluşturduğu deney temeli öğrenciye etiketi yapıştırabileceği bir yer sağlamış olur. Ortak dil, kolaylaştırıcıyla öğrenciler arasındaki paylaşımı ve iletişimi arttırır. Kolaylaştırıcı anlama ve olası yanlış anlama seviyelerini belirleyebilir. Yapılan yazı, çizim, video veya ses kaydı gibi çalışmalar öğrenenin gelişimini, ilerlemesini ortaya koyan ve aktaran kayıtlı delillerdir.

 

Explain.

The third stage, Explain, is the point at which the learner begins to put the abstract experience through which she/he has gone /into a communicable form. Language provides motivation for sequencing events into a logical format. Communication occurs between peers, the facilitator, or within the learner himself. Working in groups, learners support each other’s understanding as they articulate their observations, ideas, questions and hypotheses. Language provides a tool of communicable labels. These labels, applied to elements of abstract exploration, give the learner a means of sharing these explorations. Explanations from the facilitator can provide names that correspond to historical and standard language, for student findings and events. For example a child, through her exploration, may state they have noticed that a magnet has a tendency to “stick” to a certain metallic object. The facilitator, in her discussion with the child, might at this stage introduce terminology referring to “an attracting force”. Introducing labels, after the child has had a direct experience, is far more meaningful than before that experience. The experiential base she has built offers the student an attachment place for the label. Common language enhances the sharing and communication between facilitator and students. The facilitator can determine levels of understanding and possible misconceptions. Created works such as writing, drawing, video, or tape recordings are communications that provide recorded evidence of the learner’s development, progress and growth.

 

Detaylandırma.

Dördüncü aşama olan Detaylandırma aşamasında, öğrenciler öğrendikleri kavramlar üzerine düşünürler, ilgili diğer kavramlarla bağlantılar kurarlar ve anladıklarını çevrelerindeki dünyaya uygularlar. Örneğin, ışık olgusunu araştırırken öğrenen ışığın uzayda yolculuk yaptığı yol hakkında bir anlayış oluşturur. Bir sokak lambasını inceleyerek direğin gölgesinin günün ilerleyen saatlerinde yer değiştirdiğini fark edebilir. Bu gözlem gölgenin değişen yeriyle ışık kaynağının, yani Güneş’in, yönünün değişmesi arasındaki olası bağlantıları daha çok sorgulamaya yol açabilir. Bol güneş ışığı alabilmeleri için bitkilerin nereye ekileceği veya plaj şemsiyesinin güneş gelmemesi için nereye koyulacağı gibi gerçek uygulamalar ışığın düz bir yolda ilerlediği kavramının uzantıları ve uygulamalarıdır. Bu bağlantılar sıklıkla daha çok sorgulamaya ve yeni anlayışlara yol açmaktadır.

 

Elaborate.

In stage four, Elaborate, the students expand on the concepts they have learned, make connections to other related concepts, and apply their understandings to the world around them. For example, while exploring light phenomena, a learner constructs an understanding of the path light travels through space. Examining a lamp post, she may notice that the shadow of the post changes its location as the day grows later. This observation can lead to further inquiry as to possible connections between the shadow’s changing location and the changes in direction of the light source, the Sun. Applications to real world events, such as where to plant flowers so that they receive sunlight most of the day, or how to prop up a beach umbrella for shade from the Sun, are both extensions and applications of the concept that light travels in a straight path. These connections often lead to further inquiry and new understandings.

 

Değerlendirme.

Beşinci aşama olan Değerlendirme aşaması, öğretmenin öğrenenlerin kavramları ve bilgileri anlayıp anlamadıklarını belirlemesini sağlayan sürekli bir tanı sürecidir. Değerlendirme öğretim sürecinin her aşamasında yapılabilir. Bu tanı sürecinde yardımcı olan araçlardan bazıları şunlardır: ders tasarımıyla birlikte belirlenen rubrikler (nicel ve öncelikli çıktı beklentileri), kontrol listeleriyle yapılandırılmış öğretmen gözlemi, öğrenci görüşmeleri, belirli bir amaca yönelik tasarlanmış portfolyolar, projeye ve probleme dayalı öğrenme ürünleri ve yerleşik değerlendirmeler. Bu öğrenme delilleri, öğretmene ders planlaması yaparken yol gösterir ve yön değiştirme ihtiyacı olduğunu işaret edebilir. Mesela, bir öğretmen açık yanlış anlaşılma delili algılarsa, o zaman kavramın üzerinden tekrar geçip daha net anlaşılmasını sağlayabilir. Öğrenciler sorgulamanın bir dalıyla derinlemesine ilgilenirlerse, öğretmen bu ilgi seviyesinden yararlanmak için araştırmanın odak noktasını değiştirmeyi düşünebilir.

Değerlendirme sürecini devamlı bir süreç olarak görmek yapılandırmacı felsefeye döngüsel bir yapı kazandırmaktadır. Öğrenme süreci açık uçludur ve değişime açıktır.

Evaluate.

Evaluate, the fifth “E”, is an on-going diagnostic process that allows the teacher to determine if the learner has attained understanding of concepts and knowledge. Evaluation and assessment can occur at all points along the continuum of the instructional process. Some of the tools that assist in this diagnostic process are: rubrics (quantified and prioritized outcome expectations) determined hand-in-hand with the lesson design, teacher observation structured by checklists, student interviews, portfolios designed with specific purposes, project and problem-based learning products, and embedded assessments. These evidences of learning serve to guide the teacher in further lesson planning and may signal the need for modification and change of direction. For example, if a teacher perceives clear evidence of misconception, then he/she can revisit the concept to enhance clearer understanding. If the students show profound interest in a branching direction of inquiry, the teacher can consider refocusing the investigation to take advantage of this high level of interest.

Viewing the evaluation process as a continuous one gives the constructivistic philosophy a kind of cyclical structure. The learning process is open-ended and open to change.

Learning Theories

Davranışçılık Bilişselcilik Yapılandırmacılık
Destekleyenler Yüzeysel öğrenme; temel beceriler Herhangi bir derinlemesine işlem: araştırma/içerik düzenleme İşbirlikçi öğrenme
Uygulamalar Öğrenme ortamını öğretmen tasarlar. Öğretmen problem çözme ve yapılandırılmış araştırma aktivitelerini yönetir, özellikle grup olarak öğrenme stratejileriyle. Öğretmen akran etkileşimi ve bilinen kavramların üzerine ekleme yaparak geliştirmeye devam etme konusunda rehberlik eder.
Tasarım odağı Büyük ölçüde pasiftir, uyarana karşılık verir. Bilgiyi kullanmak için bilgiyi aktif olarak işler, depolar ve geri getirir. Öğrenenler kendilerine özgü eğitimi oluştururlar çünkü öğrenme önceki bilgilere dayalıdır.
Öğrenenin Rolü Öğrenme ortamı:  ortamda öğrenmeye teşvik eden doğru uyaranlar var mı? Hazırbulunuşluk: öğrenciler olgunlaşan kavramları öğreneceklerdir.
Öğrenenler öğrenimlerini kişiselleştirirler: temel ders hedefleri için çeşitli öğrenme aktiviteleri sunulur.
Önceki bilgiler: öğrenme öğrencilerin bildikleri üzerine eklemelerini destekleyecek şekilde tasarlanır.
Fırsat: Yakınsal Gelişim Alanı = bir öğrenenin bireysel olarak yapabileceği ile akran etkileşimi ve öğretim yardımıyla yapabildikleri arasındaki alan.
Sorgulayarak öğrenme:  öğretmenler bilginin tek sahibi değildir, öğrencilerle birlikte öğrenirler ve öğrencilere rehberlik ederler.
Behaviourism Cognitivism Constructivism
Proponents Surface learning; basic skills Any deep processing: exploring / organizing content Collaborative learning
Applications Instructor designs the learning environment. Instructor manages problem solving and structured search activities, especially with group learning strategies. Instructor mentors peer interaction and continuity of building on known concepts.
Design focus Largely passive, responding to stimuli Actively process, store, and retrieve information for use. Learners create their own unique education because learning is based on prior knowledge.
Role of learner Climate for learning: does the environment have the right stimuli to promote learning? Readiness: students will learn concepts that are maturing.
Learners customize their learning: provide a range of learning activities and concepts for core course objectives.
Prior knowledge: design learning to assist students to build on what they know.
Opportunity: ZPD = area between what a learner can do individually vs. assisted by peer interaction and teaching.
Inquiry learning: teachers are not the sole possessors of knowledge and perspective but co-learners and guides.

 

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s