Farklılaştırılmış Sınıflara Bir Bakış

A Look Insıde Some Dıfferentıated Classrooms

http://westenglish.weebly.com/uploads/3/1/1/3/3113826/differentiated_instruction_tomlison_book.pdf

Farklılaştırmanın bir formülü yoktur. Öğretmenler farklılaştırılmış sınıfları kendi kişiliklerine, dersin yapısına,  hangi seviyede ders işlediklerine ve öğrencilerinin öğrenme profillerine bağlı olarak değişik şekillerde yapılandırırlar. Ancak, bu öğretmenlerin en az iki ortak özelliği vardır: öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları bakımından farklılık gösterdikleri yönündeki kanıları ve öğrencilerin aktif öğrenenler, karar alıcılar ve problem çözücüler oldukları sınıfların öğrencilerin bilginin pasif alıcıları konumunda olduğu sınıflardan daha doğal ve etkili olduğu düşüncesidir.

Farklılaştırmanın bir formülü olmamasına rağmen, bazı farklılaştırılmış sınıf uygulamalarına bir göz atmak farklılaştırmanın nasıl uygulanabileceği konusunda bir fikir sahibi olmak açısından faydalıdır. Aşağıda her seviye ve derse uygun farklılaştırma örnekleri verilmektedir.

There is no recipe for differentiation. Teachers construct differentiated classrooms in varying ways depending on their own personalities, the nature of the subject and grade level they teach, and the learning profiles of their students. These teachers have at least two things in common, however: a conviction that students differ in their learning needs, and a belief that classrooms in which students are active learners, decision makers, and problem solvers are more natural and effective than those in which students are passive recipients of information.

Although there is no formula for differentiation, taking a glimpse at some differentiated classrooms is often helpful in envisioning how differentiation can be applied. The following “tour” includes modes of differentiation appropriate for all grade levels and subjects.

Bayan Eames ve 1. Sınıf Öğrencileri

İlkbaharın başları ve Bayan Eames’in birinci sınıf öğrencileri farklı okuma seviyelerine sahip ve birçok farklı konuyla ilgilenmeye başlıyorlar. Bayan Eames’in öğrencilerinin farklılıklarını ele almak için kullandığı yollardan biri esnek program hazırlamak. Her hafta bir okuma çizelgesi asıyor. Öğrenciler çizelgeden isimlerini bulup belirtilen saatte sınıfın belirtilen yerine gidiyorlar. Hafta boyunca, öğrenciler beş-altı kadar düzenleme içinde okuma yapıyorlar. Tüm sınıfın bir hikaye dinlemek veya bir hikaye hakkında konuşmak için veya hikayeden bölümler okumak için bir araya geldiği zamanlar da oluyor. Bazen küçük bir öğrenci grubu çözümleme yapmak, anlama stratejileri veya sadece fikir alışverişinde bulunmak, okumadan bahsetmek için öğretmenle bir araya geliyor. Bazen de öğrenciler okuma hazır bulunuşluklarına bakmaksızın ilgilendikleri konuda bir şeyler okumak isteyen arkadaşlarıyla bir araya geliyorlar.

Ms. Eames and Her 1st Graders

It’s early spring, and Ms. Eames’s 1st graders are sporting a wide range of reading levels as well as burgeoning interests in many different topics. One way Ms. Eames addresses both differences in her learners is with a flexible reading program. Each week, she posts the reading schedule. Students find their own names on the schedule and go to the appointed part of the room at times designated on the chart. In the course of the week, students are likely to read in as many as five or six configurations. There are always times when the whole class meets to listen to a story and talk about it, or to volunteer to read parts of the story. Sometimes a small group of students meets with their teacher to work on decoding, comprehension strategies, or talking about reading just for the pleasure of sharing ideas. At other points, students meet with peers who want to read on a topic of mutual interest, regardless of their reading readiness.

Aynı konuyla ilgili farklı okuma seviyelerinde kitaplar olabilir veya öğrenciler aynı materyalin değişik bölümlerini okuyabilirler. Öğrenciler -bazen çeşitli konularda ilgi alanlarına hitap eden kitaplar bulabilecekleri keşif kutularından ve bazen de okuma seviyelerinin değişik renklerle gösterildiği kitap kutularından kitap alarak- kendi başlarına da okuma çalışması yapıyorlar. Bazen öğrenciler bir partnerle birlikte sesli okuma çalışması yapıyorlar. Bu gibi durumlarda, sırayla okuyabilirler veya öğretmen daha iyi okuyan öğrencinin okuma seviyesi henüz çok iyi olmayan bir arkadaşına liderlik edebilmesi için “koro halinde okumalarını” isteyebilir. Bu esnek okuma düzenlemesi öğretmenin belli öğretim ihtiyaçlarına yönelik hareket etmesini, öğrencilerin ilgi alanlarına dayalı çalışmalar hazırlamasını, öğrencilerin becerilerini ve ilgi alanlarını farklı sınıf arkadaşlarıyla paylaştırmasını ve okuma çalışması yaparken sınıfla çalışmasını sağlamaktadır.

There may be books at different reading levels on the same topic, or students may read varying portions of the same material. Students also read alone—sometimes from discovery boxes which they can browse for books of interest on a number of topics, and sometimes from boxes of books designated with a color, and matching their reading level. Sometimes students meet with a read-aloud partner. In these instances, they may take turns reading, or the teacher may ask them to “choral read” so that a stronger reader can provide leadership for a peer who does not yet read quite as well. This sort of flexible reading arrangement enables the teacher to target particular teaching needs, provide for interest-based explorations, have students share both their skills and interests with a good range of classmates, and work with the class as a whole on reading.

Bayan Riley ve 3. Sınıf Öğrencileri

Bayan Riley bazı farklılaştırma stratejileri kullanıyor ama bunlar arasında oldukça doğal bulduğu öğrenme merkezleri ve ilgi merkezleri. Tüm öğrencilerin aynı bilgiye maruz kalması gerektiği varsayımına dayanarak, Bayan Riley merkezler oluşturur ve sonra da her öğrenciyi her merkeze gönderirdi. Artık, öğrencilerinin öğrenme profillerine dayanarak çeşitli merkezler tasarladıktan sonra, Bayan Riley öğrencileri çoğunlukla formal veya informal hazırbulunuşluk değerlendirmelerine dayanarak merkezlere gönderiyor. Öğrenciler bir öğrenme merkezinde görevlendirildiklerinde bile yapacakları çalışma hakkında kendi ilgi alanlarına ve öğrenme tercihlerine hitap edecek şekilde seçimlerde bulunuyorlar.

Mrs. Riley and Her 3rd Graders

Mrs. Riley uses a number of differentiation strategies, but one she finds quite natural is the use of learning centers and interest centers. Based on an assumption that all learners need exposure to the same information, she used to create centers and then send each child to every center. Now, after designing a variety of centers based on her students’ learning profiles, Mrs. Riley often assigns students to centers based on her formal and informal assessment of their readiness. Even when they are assigned to a learning center, students make choices about their work in ways that address their interests and learning preferences.

Mesela; bugün, bütün öğrencilere iki okuma/yazma öğrenme merkezinden birinde görev verilecek. Her iki merkez de öğrencilerin okudukları biyografilerdeki temalara odaklı. Öğrenciler bu merkezlerde tek başlarına, bir partnerle çalışabilirler veya kendi merkezlerinde görevlendirilmiş üç veya dört arkadaşlarıyla bir grup çalışması yapabilirler. Bir merkezde, öğrenciler biyografisini okudukları bir kişiyi seçer ve kişinin hayatını şekillendirmede en önemli olduğunu düşündükleri olayları seçerek gençlik dönemiyle ilgili bir zaman çizelgesi hazırlarlar. Sonra, kişinin tercihlerini anlatan bir yazı yazmayı, olayları çizerek anlatmayı veya olayları paylaşım saatinde canlandırarak anlatmayı tercih edebilirler.

Today, for example, all students will be assigned to one of two reading/writing learning centers. Both centers focus on themes in biographies the students have read. At each center, students can elect to work alone, with a partner, or with a group of three or four peers assigned to their center. At one center, students select a person they’ve read about and make an annotated time line of the person’s early life, selecting events that they think were most important in shaping the person’s life. Then they choose to either write a paper that explains their choices, draw a storyboard of the events, or act out the events one day during sharing time.

Öğrenci anladıklarını anlatmak için hangi yolu seçerse seçsin, biyografisini okudukları kişinin hayatındaki önemli olayları belirlemeye odaklanmalılar. Diğer daha karmaşık okuma/yazma merkezinde ise, öğrenciler okudukları biyografilerden birini ve genç biriyle ilgili olarak okudukları bir kurgu çalışmasını seçerler. Sonra, kendilerinin veya 3. sınıftaki başka arkadaşlarının başından geçen bazı gerçek olaylar hakkında bir yazı yazarlar. Son olarak da, üç çalışmadaki büyüme ile ilgili ortak temalara bakarak bu temaların her bir çalışmada nasıl kullanıldığını göstermek için bir yöntem tasarlarlar. Bayan Riley öğrencilerine şu üçünü önermektedir: tema ağaçları; matris ve biyografisi okunulan kişi, kurgu karakter ve bir 3. sınıf öğrencisi arasındaki söyleşiler.

Whatever way a student decides to express understanding, the focus must be on identifying themes in the life of the person about whom they read. At the other, more complex reading/writing center, students select one of the biographies they’ve read, as well as a fictional work they’ve read about a young person. Then they write about some real-life events they and some of their 3rd grade friends have experienced. Finally, after looking in all three works for common themes about growing up, they design a method of showing how those themes are used in each setting. Mrs. Riley gives them three suggestions: theme trees; a matrix; and conversations between or among the subject of the biography, the fictional character, and a 3rd grader.

Bazı öğrenciler bu iki okuma/yazma öğrenme merkezine daha erken gider; merkezde çalıştıktan sonra sıralarında farklılaştırılmış matematik ödevleri üzerinde çalışırlar. Bazı öğrenciler de önce matematik ödevlerini yapar, sonra da öğrenme merkezlerine giderler.

Some students go early in the day to one of these two reading/writing centers; after that, they work with differentiated math assignments at their desks. Other students experience this combination of activities in reverse order.

Öğrenciler hafta boyunca ilgi merkezlerine de gidebilirler. Biyografi odaklı öğrenme merkezleriyle aynı zamanda sunulan bazı ilgi merkezleri öğrencilerin oyunculuk becerilerini keşfetmelerine, reklamlar ve animasyon filmler için çizim çalışmaları yapmalarına veya ilgilendikleri ünlü biri hakkında daha çok bilgi edinmek için lazer disk kullanmalarına olanak verir. Bayan Riley fen ve matematikle ilgili konularda da ilgi merkezleri sunmaktadır. Öğrencileri katılacakları ilgi merkezini kendileri seçerler. Bayan Riley’in sınıfındaki ilgi merkezlerinin çoğu iki hafta veya daha uzun süre kullanılabilmektedir.

Interest centers are also available to students during the week. Offered at the same time as the biography-focused learning centers, some interest centers allow students to explore the skills of acting, learn how to make storyboards for advertisements and animated films, or use a laser disc to find out more about a famous person they’re interested in. Mrs. Riley also offers interest centers on science- and math-related topics. Students select which interest centers to attend. Most interest centers in Mrs. Riley’s classroom are available for two weeks or more.

Bay Blackstone ve 6. Sınıf Öğrencileri

Bay Blackstone ortaokul öğrencilerinin fen ve matematik derslerine giriyor. Bu hafta, öğrenciler eylemsizlik konusunu işliyorlar. Bay Blackstone, bu üniteye başlarken bütün öğrencilerin konuyla ilgili temel fikirleri kavraması için tüm sınıfla ders yapıyor. Sonra, öğrenciler konuyu anlamalarına, analiz etmelerine ve üniteyle ilgili önemli ilkeleri uygulamalarına yardım edecek şekilde tasarlanmış iki laboratuvardan birinde çalışarak eylemsizik konusu hakkında daha çok şey öğreniyorlar. Bir laboratuvarda diğerine göre daha çokyönlü, karmaşık ve belirsiz bir problem kullanılıyor.

Mr. Blackstone and His 6th Graders

Mr. Blackstone teaches science and math to students on his middle school team. This week, the team is studying inertia. To introduce this unit, Mr. Blackstone first uses whole-class instruction to ensure that all students have a grasp of key ideas. Then, students learn more about inertia by working at one of two labs designed to help them understand, analyze, and apply important unit-related principles. One lab employs a more multifaceted, complex, and ambiguous problem than the other.

Öğretmen öğrencileri zaman içindeki gözlemleri, tüm sınıf dersindeki diyalogları ve öğrencilerin tüm sınıf dersinden çıkarken eylemsizliğin temel ilkeleriyle ilgili neler öğrendiklerini özetledikleri “çıkış kartlarına” dayalı olarak kendileri için uygun olduğunu düşündüğü laboratuvara yönlendiriyor.

The teacher assigns students to the lab he feels is most appropriate for them, based on observation of the students over time, dialogue during the whole-class introduction, and “exit cards” on which students summarized what they had learned about key principles of inertia as they left the whole-class session.

Öğrenciler laboratuvarlardan sonra tüm sınıf olarak yaptıkları dersten ve farklılaştırılmış laboratuvarlardan sonra konuyu ne kadar iyi öğrendiklerini değerlendiren bir sınava giriyorlar. Sınavda başarılı olan öğrenciler kendi başına veya konuyu anlayan başka bir veya iki sınıf arkadaşıyla birlikte roket projesi üzerinde çalışmaya başlayabilirler. Konuyu henüz tam olarak anlamamış olan öğrenciler daha çok yapılandırılmış ve temel ilkeleri yeniden görmelerini ve uygulamalarını sağlayacak şekilde hazırlanmış başka bir roket projesi üzerinde çalışmaya başlarlar.

Following the labs, students take a test that assesses how well they’ve learned the key principles from their whole-class study and differentiated labs. Students who show mastery on the test can begin working on a rocketry project, either alone or with one or two other classmates who have also shown mastery. Students who do not yet show mastery begin working on a different rocketry project, one that is more structured and ensures they reencounter and apply the key principles.

Bay Blackstone bu öğrenci grubuyla onları düşüncelerini öğrendiklerini uygulayabilecekleri şekilde yönlendirerek çalışır. Daha ileri seviyede olan grupla da onları daha fazla düşünmeye zorlayarak ve “düzeltici” rolünden kaçınarak çalışır.

Mr. Blackstone works with this group of students, guiding their thinking so they can apply important understandings. He also works periodically with the more advanced group on their project, pushing their thinking further, and avoiding the role of “the remediator.” Bay

Blackstone çoğu zaman küçük gruplarla çalışarak öğrencilerini tanır ve ne şekilde düşündüklerini öğrenir. Bay Blackstone hem dersini hem de öğrencilerini sevdiği için sınıftaki herkes Bay Blackstone’la birebir çalışmak için sabırsızlanmaktadır.

By working with small groups much of the time, Mr. Blackstone gets to know his students and how they think. Because Mr. Blackstone enjoys both his subject and his students, everyone in the class looks forward to opportunities to work directly with him.

Bayan Jeffries ve 8. Sınıf Tarih Öğrencileri

Bayan Jeffries öğrencilerinin tarihin yaşayan bir şey olduğunu anlamalarına yardımcı olmakta kararlı, bu yüzden öğrenciler çoğu zaman tarihte birçok kez ve birçok yerde gerçekleşmiş yaygın temaları incelemelerine yardımcı olacak araştırma projeleri üzerinde çalışıyorlar. Bayan Jeffries öğrenciler için İç Savaş’ta Virginia’da neler olduğunu araştırmalarına yardım edecek bir proje tasarladı.

Ms. Jeffries and Her 8th Grade History Students

Ms. Jeffries is determined to help her students understand that history is alive and well, so her students often work on investigative projects that help them explore themes common to history over time and place. She has designed a project to help them explore what went on in their Virginia town during the Civil War.

Bu projeye bütün öğrenciler dersteki materyalleri okuyarak, videoları izleyerek ve biraz kütüphane araştırması yaparak başlıyorlar. Bu çalışmaları yaparken, arkaplan materyali için kullanacakları bilgileri bireysel öğrenme günlüklerine not ediyorlar. Sonra, bir referans menüsünden ve Bayan Jeffries’in hazırladığı başka kaynaklardan kaynak seçimi yapıyorlar. Bayan Jeffries, öğrencilerle yaptığı bireysel görüşmelerde öğrencinin ilgi alanlarına ve okuma/anlama seviyelerine ilişkin değerlendirmesine ve öğrencilerin seveceğini düşündüğü konular düşüncesine göre öğrencinin listesine çoğu zaman bir veya iki kaynak daha ekler.

All students begin this project by reading material available in class, viewing videos, and doing some library research. During these activities, they note in their individual learning logs information they will use for background material. Next, they make individual selections of resources from a menu of references and other sources that Ms. Jeffries has prepared. In individual conversations, she often adds one or two additional resources to a student’s list based on her assessment of that learner’s interests and reading/comprehension levels, as well as her sense of topics they might enjoy.

Öğrencilerin sınıfta veya okul kütüphanesinde olmayan en az bir kaynak daha bulmaları gerekmektedir (Bayan Jeffries’in kaynak listesinde okuldaki öğretmenlerle konuşmak, aynı dersi önceki yıllarda alan öğrencilerle görüşmek veya halk kütüphanesine veya yakınlardaki bir müzeye gitmek gibi seçenekler de mevcuttur).

Students also have to find at least one source of information that is not in their classroom or school library (Ms. Jeffries’s source list includes possibilities such as talking with teachers in the school, interviewing students who have completed the study in previous years, or going to a nearby public library or museum).

Öğrenciler sınıfta veya kütüphanede araştırma yaparken, Bayan Jeffries onları herkesin kaynaklarını ve ilginç buldukları fikileri birbiriyle paylaştığı bir tartışmaya teşvik eder. Öğrenciler İç Savaş zamanında kendi şehirlerindeki sağlık uygulamaları, ekonomi, mimari ve şehirde o yıllarda bulunan binalar ve şimdiki binalar, halkın ordudaki rolleri, dönemin yerel politikası ve İç Savaş yıllarında okul ve eğitim gibi araştırmalarında yer verebilecekleri konuları sıraladıkalrı bir sınıf listesi de tutarlar. Öğrenciler iki ila dört gün içinde öğretmenlerine sundukları araştırma konularından hangisinin birinci ve ikinci tercihleri olduğuna karar verirler.

As they do their in-class or library research, Ms. Jeffries encourages students to share with one another in a round-robin discussion both sources and ideas they find interesting. Students also keep a running class list of topics that they might explore for their investigations, such as medical practice in their town during the Civil War, disease patterns, the economy, the architecture and buildings in the town then and now, roles of local citizens in the military, local politics during that period, and schooling or education during the Civil War. Within two to four days, students decide on a first and second choice for their investigation, which they submit to their teacher.

Sonra Bayan Jeffries öğrencileri araştırma konularına ve güçlü yanlarına göre gruplara ayırır. Bazen farklı yeteneklere sahip beş-altı öğrenciden oluşan bir grup oluşturur; bazen de, ortak ilgi alanları olan ve birlikte iyi çalışan nispeten benzer yeteneklere sahip öğrencileri çift olarak çalıştırır. Bu esnek gruplama stratejisi Bayan Jefrries’in projeleri ileri seviyedeki öğrencilere veya daha çok yapılandırmaya ve yönlendirmeye ihtiyaç duyan öğrencilere göre hazırlamasını sağlamaktadır.

Ms. Jeffries then assigns students to groups by their topics and strengths. Sometimes she constructs mixed-ability groups of five or six students; other times, she pairs students of relatively similar ability who have common interests and work well together. This flexible grouping strategy allows her to tailor projects for advanced students or for students who need more structure and guidance.

Bununla birlikte, Bayan Jeffries’in sınıfındaki temel ilkelerden biri, bir gruptaki öğrencilerin bilgisayar, çizim veya düzeltme yapma gibi belli işlerde başka gruptaki öğrencilerden yardım istemekte serbest olabilmeleri için iş arkadaşı gibi çalışmanın önemidir. Ayrıca, Bayan Jeffries birkaç günde bir farklı gruplardan öğrencileri eşleştirerek benzer araştırmalar yapan öğrencilerin birbirlerine faydalı olmak için fikir alışverişinde bulunmalarını da sağlamaktadır.  Bu, başarıya yönelik bir işbirliği tarzıdır, sınırlı ödüller için yarışma tarzı değil. Bayan Jeffries nihai ürünün içeriği, formatı ve niteliği ile ilgili kriterleri belirlemek için öğrencileriyle görüşür. Bazı kriterler tüm sınıf için geçerliyken, bazıları belli bir gruba veya göreve özgüdür.

A key principle in her class, however, is the importance of working as colleagues, so students in one group are free to call on students in any other group for advice or assistance with a specific task, such as computer work, drawing, or editing. She also pairs students across groups every few days so they can share ideas that might benefit other students doing similar investigations. The tone is one of cooperation for mutual success, not competition for scarce rewards. Ms. Jeffries negotiates with her students to determine the criteria for the content, format, and quality of final products. Some criteria apply to the class as a whole, while others are specific to a group or individual task.

Bayan Jefrries bu projeyi dikkatle tasarladı: Proje hem her öğrenciye “uygun,” açıkça tanımlanmış sorumluluklar hem de her grubun nasıl ele alacaklarına karar vermesi gereken belirsiz, verilmemiş bileşenler içermektedir. Her öğrenci zorlayıcı ve ilginç bütüne açık, bireysel bir katkıda bulunma fırsatına sahiptir. Ve tüm öğrenciler görüşme ve grup çalışması becerilerini geliştiren görevlere katılırlar.

Ms. Jeffries designed this project carefully: It has both clearly defined, “custom-fit” responsibilities for each student, and vague, unassigned components that each group must work out how to handle. Every student has an opportunity to make a clear, individual contribution to the whole that is personally challenging and interesting. And all students engage in tasks that help them improve their negotiating and groupwork skills.

Bay Rakes ve Lise Matematik Dersi Öğrencileri

Bay Rakes öğrencilerin Cebir II’ye girene kadar, matematik becerisi seviyelerinin oldukça farklı olduğunu tespit etmiştir. Bazı öğrenciler bir bölümdeki ilkeleri neredeyse okumadan kavrarken, bazıları arkadaşları tahtaya ev ödevlerinin cevaplarını yazarken şaşkın şaşkın bakmaktadır. Arada bir yerlerde de fikirleri kavrayan ama bunu yavaş veya tekrarlanan açıklamalardan sonra yapan öğrenciler vardır.

Mr. Rakes and His High School Math Students

Mr. Rakes has found that by the time students enter Algebra II, their levels of math skill are quite varied. Some students seem to grasp the principles in a chapter almost before they read it; others look squint-eyed and genuinely puzzled as their peers put homework answers on the board. Somewhere in the middle are students who grasp the ideas, but more slowly or only after repeated explanations.

Bay Rakes herkesin ihtiyaçlarına sadece bir şekilde hitap etmek için tüm sınıfla birlikte ders işlediğinde, öğrencilerinin çoğuna konuyu öğretmekte başarısız olduğunu gördü. Bu yüzden sınıfını farklı şekilde düşünmeye başladı. Artık, yeni bir bölüme başlarken sınıf ünite üzerinde çalışmaya başlamadan önce veya bütün sınıf ünite üzerinde üç gün çalıştıktan sonra şöyle bir uygulama yapıyor: Bir bölümü işlemeye başlamadan önce veya bölümün başlarında öğrenciler bölüm sonu testini cevaplarlar. Bu testte başarılı olanlar matematiğin dünyadaki kullanım alanlarını inceledikleri bağımsız bir çalışma yaparlar. Bay Rakes bu öğrencilere bağımsız çalışmalarını geliştirebilmeleri için rehberlik eder ama öğrenciler belli bir inceleme seçerler ve proje tasarlarlar. Bazen öğrenciler araştırmaları üzerinde kendi başına, bazen de küçük gruplar halinde çalışırlar. Bay Rakes gerektiğinde planlarını daraltmak veya odak noktasından ayrılmamalarını sağlamak için öğrencilerle çalışır.

When Mr. Rakes used whole-class instruction to address everyone’s needs in only one way, he found that he was unsuccessful with most of his students. So he began thinking of his class differently. Now, when beginning a new chapter, he offers students a chance to “compact out” of the chapter either before the class begins working on it, or after three days of work with the entire class. “Compacting out” works like this: Prior to or early on in studying a chapter, students take the chapter post-test. Those who demonstrate competency then do an ongoing, independent investigation that explores uses of mathematics in the world. Mr. Rakes gives those students guidelines for developing the independent studies, but the students get to choose the specific exploration and design the project. Sometimes students work alone on their investigations, and sometimes in small groups. Mr. Rakes works with them to tighten or focus plans, as needed.

Öğrenciler bu uygulamayı seviyor çünkü bu sayede ilgilerini çeken ama lise eğitimi boyunca derinlemesine inceleme şansını nadiren yakladıkları birçok konu üzerinde -bilgisayarlar, astronomi, mimari, tıp ve ekonomi gibi konular- çalışabiliyorlar.

Students like the “compacting out” option because it gives them a chance to work with many topics that interest them, but that they seldom have a chance to examine in depth during high school—topics such as computers, astronomy, architecture, medicine, and economics.

Bağımsız çalışmalar yapan öğrenciler sınıfta çalışabilirler (başkalarının dikkatini dağıtmadıkları sürece), kütüphanede çalışmak isteyebilirler (bu ayrıcalığı gerektiği gibi kullanırlarsa) veya hatta okuldan sonra bağımsız çalışmalarına zaman ayırabilmek için matematik dersinde diğer derslerin ödevlerini bile yapabilirler. Her öğrenci proje görevleri için bir zaman çizelgesi oluşturur ve bu görevleri zamanında tamamlamak ve proje çalışmaları ve düşünceleri sürecinin kaydını tutmak öğrencilerin sorumluluğundadır.

Students working on independent studies can work in class (if they don’t distract others), request library time (if they use the privilege appropriately), or even do another assignment during math class to free up time for work on the independent study after school. Each student creates a time line of project tasks and is accountable for meeting deadlines and keeping a process log of project work and thought.

Diğer öğrenciler bölümü tamamlayınca, bütün öğrenciler bölüm sonundaki testi cevaplar. Bu uygulama diğer öğrenciler bölümü işlerken bağımsız çalışma yapan öğrencilerin  becerilerinin taze kalmasını sağlar. Ayrıca, Bay Rakes’in herkesin materyali anladığından emin olmasını sağlar. Bay Rakes testten önce bütün öğrencilerin konu tekrarı problemlerini cevaplamak için birlikte çalıştıkları farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan gruplar kurarak yaptığı iki günlük akran değerlendirmesi çalışmasını yapar.

When the other students have completed working through the chapter, all students take the end-of-chapter tests. This practice assures that those who compacted out of the chapter stay fresh with the skills; it also assures Mr. Rakes that everyone understands the material. Prior to this test, Mr. Rakes often takes two days for peer review, which he does by constructing mixed-ability groups in which all students work together to complete review problems.

İkinci dönem başlayana kadar, birinci dönemde sınıfın geri kalanından bağımsız bir çalışma yürütecek kadar ileri seviyede olmayan birkaç öğrenci bağımsız matematik çalışmasına katılmayı tecih edebilecekleri noktaya ilerlemiş olacaklardır. Bazen, birinci dönem bağımsız çalışmaya katılmış olan birkaç öğrenci ikinci dönem sınıfla birlikte çalışırlarsa kendilerini daha rahat hissederler. Ve birinci dönem bağımsız çalışmaya katılmış olan birkaç öğrenci ikinci dönem de bağımsız çalışmalar yürütecektir. Bu öğrenciler genellikle daha önceki bağımsız çalışmaların uzantısı niteliğinde bağımsız proje çalışmaları tasarlarlar.

By the time the second semester starts, a few students who weren’t advanced enough for compacting during the first semester will have progressed to the point where they can opt for compacting and the math application independent study. Sometimes, a few students who had compacted out the first semester feel more comfortable if they work along with the class during the second semester. And a few students who had compacted during the first semester will again do so during the second semester. They often design independent projects that are extensions of their earlier independent studies.

Bay Rakes bağımsız çalışmaya katılmamış öğrencilerle çalışırken iki bölümlü bir çalışma planı kullanır. Önce, temel ilkeleri öğretmek için tüm grup öğretimini kullanır. Sonra, düşünceleri bir şekilde bağımsız olarak uygulayabilecek öğrencilerin bunu deneyebilmesi için işbirliği grupları oluşturur. Hala zorlanan öğrenciler öğretmenin öğencilerin düşünme şeklini değerlendirebilmesi ve kaçırdıkları kavramlara ve becerilere odaklanmalarına yardım edebilmesi için her dersin ilk bölümünde doğrudan Bay Rakes ile çalışırlar.

When Mr. Rakes works with the students who have not compacted out, he uses a twopart study plan. First, he uses whole-group instruction to teach key principles. Next, he creates cooperative groups so students who seem able to apply the ideas somewhat independently can practice doing so. Students who are still struggling then work directly with Mr. Rakes during the first part of each class period so that he can assess their thinking and help them focus on missing concepts and skills.

Dersin son bölümünde bu grup ikişerli olarak uygulama görevleri üzerinde çalışırken Bay Rakes de onun rehberliği olmadan çalışan işbirliği gruplarını kontrol eder.  Bay Rakes derslerinde uyguladığı bü üç bölümlü yaklaşımın kendisi için yönetilebilir ve öğrencileri için de verimli olduğunu gördü. Ayrıca, bütün öğrencilerini bireysel portfolyo çalışmalarının bir parçası olarak matematik uygulaması çalışmaları yapmaya teşvik etmeye başladı. Bazı öğrencilerin bireysel projelerinin diğerleri kadar karmaşık veya zaman alıcı olmamasına rağmen, bu projeler bütün öğrencilere matematiği farklı bir yönden görme ve ilgi alanlarını araştırma fırsatı vermektedir. Örneğin; bazı öğrenciler matematiği işlerinde kullanan tanıdıklarıyla görüşerek matematiğin ders kitabı ve sınıf dışında nasıl kullanıldığını öğreniyorlar.

During the last portion of the class, while this group is working in pairs on application tasks, Mr. Rakes checks in with the cooperative groups that have been working without his guidance. Mr. Rakes has found this three-part approach to his class manageable for him and productive for his students. He has also begun to encourage all of his students to do math application studies as a part of their individual portfolio work. Although some students’ individual projects may not be as complex or timeconsuming as others, the projects give all students a chance to see math in a different light and to explore their interests. Some students, for example, learn about how math is used outside the textbook and the classroom by visiting and interviewing people in their community who use math in their work.

Öğretmen Araçları: Bu beş öğretmen içerik, süreç ve ürünün öğrencilerinin hazırbulunuşlukları, ilgi alanları ve yeteneklerine uygun hale gelmesine yardımcı olmak için çeşitli öğretim stratejileri kullanmaktadır. Burada tanımlanan stratejilerin bazıları ilgi ve öğrenme merkezleri, farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan gruplar ve benzer yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan işbirliği grupları, iş arkadaşı gibi çalışma, kriterleri belirleme, bağımsız çalışmalar yapma ve akran değerlendirmesidir.

The Teacher’s Toolbox: These five teachers use a variety of instructional strategies to help them match content, process, and product to the readiness, interest, and talents of their students. Some of the strategies described were interest and learning centers, mixed-ability and matched-ability cooperative groups, working as colleagues, negotiated criteria, compacting out, independent investigations, and peer review.

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s