“Cognitive Apprenticeship” Bilişsel Çıraklık Modeli Nedir?

What is Cognitive Apprenticeship Model?

Sue E. Berryman

Çok sıklıkla, sadece ilköğretim okulları ve liseler değil, aynı zamanda yüksek okul sınıfları, yetişkin okuryazarlık dersleri ve şirket-içi eğitim dersleri insanların en etkili nasıl öğrendiklerine dair bilinenlerden faydalanamamaktadır. Etkili okul tabanlı öğrenim tasarlamak için örgün okul eğitiminin temel varsayımlarını yeniden düşünmemiz gerekmektedir.

Tartışmanın bilgi tabanı olarak bilişsel bilimi kullanarak, bu yazıda birçok okulda öğrenme durumunun neden etkisiz olduğu ele alınmakta ve etkili öğrenme durumlarının nasıl olabileceğini gösteren bilişsel çıraklık modelleri tanıtılmaktadır.

Too often, schools not only elementary and secondary schools, but also college classrooms, adult literacy classes, and corporate training courses fail to capitalize on what is known about how people learn most effectively. To design effective school-based learning, we need to rethink the assumptions that underlie formal schooling.

Using cognitive science as the knowledge base for the discussion, this Brief reviews why many school learning situations are ineffective and introduces cognitive apprenticeship models that suggest what effective learning situations might look like.

Öğrenme Hakkındaki Hepsi Yanlış Beş Varsayım

Birçok okulda öğrenme durumunu etkisiz hale getiren şey öğrenme hakkındaki yanlış varsayımlara dayalı olmalarıdır.

  1. İnsanların öğrendiklerini bir durumdan başka bir duruma aktardığı varsayımı.

Eğitimin nihai amacı öğrencileri okul dışındaki ortamlarda etkili olmaya hazırlamaktır. Ancak on yıllardır süren kapsamlı araştırmalar insanların bilgi aktarmanın gerçekleşmesi gereken yeni durumlara bilgileri tahmin edildiği gibi aktarmadıklarını göstermektedir:

  • Okul bilgilerini günlük uygulamalara aktarma
  • Günlük uygulamaları okul çalışmalarına aktarma
  • Okulda bir disiplinden başka bir disipline aktarma.

Five Assumptions About Learning—All Wrong

What makes many school learning situations so ineffective is that they are based on mistaken assumptions about learning.

  1. That people predictably transfer learning from one situation to another.

The ultimate point of education is to prepare students for effective functioning in non school settings. Yet research, extensive and spanning decades, shows that individuals do not predictably transfer knowledge to new situations where transfer should occur:

  • From school knowledge to everyday practice
  • From everyday practice to school endeavors
  • From one discipline to another within school.
  1. Öğrenenlerin içine bilgi akıtılan bilgelik damarlarının pasif alıcıları oldukları varsayımı.

Bu varsayım eğitimin amacının toplumsal bilgiyi bir nesilden bir sonraki nesle aktarmak olduğu fikrinden doğmaktadır ve bu varsayım öğrenme sürecinin öğretmenin kontrolünde olduğu ders anlatımına dayalı öğretmeyi teşvik etmektedir.

Öğrenmenin kontrolünün öğretmenin elinde olması öğrencilerin hedef belirleme, stratejik planlama, izleme, değerlendirme ve gözden geçirme gibi etkili öğrenme için önemli olan bilişsel yönetim becerilerini geliştirmelerine engel olmaktadır. Öğrenciler kendi öğrenme yeteneklerine veya kendi anlamlandırma becerilerine güven geliştiremezler ve deneyerek öğrenme fırsatları çok kısıtlıdır.

Pasif öğrenmenin bir diğer sonucu da öğrencilerin kendilerini öğrenme sürecine kaptırmadıkları öğrenme sürecine asgari dikkat vererek ve asgari seviyede katılarak bir “erteleme” tutumu benimsemeleridir. Erteleme sıklıkla disiplin ve kalabalık kontrolü sorunlarına dönüşmektedir. Ayrıca, pasif öğrenmede öğretmenlerin sorduğu veya sınavlarda sorulan sorulara “doğru cevaplar” vermek çok önem kazanır. Böylelikle, pasif öğrenme davranışta değil, konuşma şekillerindeki değişiklikleri “başarı maskeleri” olarak teşvik etmektedir.

  1. That learners are passive receivers of wisdom vessels into which knowledge is poured.

This assumption arises from a notion that the purpose of education is to transmit society’s knowledge and culture from one generation to the next an assumption that encourages a lecture mode of teaching, with the teacher as controller of the learning process.

Control over learning in the hands of the teacher undercuts the student’s development of cognitive management skills, including goal-setting, strategic planning, monitoring, evaluating, and revising capabilities critical for effective learning. Students develop no confidence in their own ability to learn or in their own sense-making abilities, and their opportunities to learn from experience are highly constrained.

Another consequence of passive learning is that since students are not drawn into the learning process, they adopt a “waiting-it-out” attitude, investing minimal attention and involvement in the learning process. Waiting-it-out often translates into discipline and crowd-control problems. Further, passive learning places a premium on reproducing the “right answers” to teachers’ or test questions, but often without real learning. Passive learning thus encourages “veneers of accomplishment” changes in ways of talking, but not in behavior.

  1. Öğrenmenin uyaranlar ve doğru tepkiler arasındaki bağlantıları güçlendirdiği varsayımı.

Bu varsayıma dayalı öğretim davranışsal bir öğrenme kuramından kaynaklanmakta ve birbiriyle bağlantısı olmayan, hangi bağlama uydukları anlaşılmayan maddelerle, alt görevlerle ve alt becerilerle sonuçlanmaktadır. Bu yaklaşım insanların doğaları gereği anlamlandıran, problem çözen hayvanlar olduğu hususunu atlamaktadır. Parçalara ayrılmış ve bağlam dışındaki bir öğretim insanların bu güçlü özelliğini harekete geçiremez. Farnham-Diggory’nin (1990) de söylediği gibi, “Günümüzün okul programları bir çocuğun doğal öğrenme sisteminin işlemesini önlemek için bundan daha iyi tasarlanamazdı.”

  1. That learning is the strengthening of bonds between stimuli and correct responses.

Instruction based on this assumption arises out of a behavioral theory of learning and results in a curriculum of disconnected items, subtasks, and subskills, without an understanding of the context in which they fit. This approach misses the point that human beings are quintessentially sense-making, problem-solving animals. Instruction that is fractionated and out of context fails to mobilize this powerful property of human beings. As Farnham-Diggory (1990) says, “Today’s school programs could hardly have been better designed to prevent a child’s natural learning system from operating.”

  1. Öğrenenlerin üzerine bilgi yazılabilecek boş birer sayfa olduğu varsayımı.

Deliller öğrenenlerin başka yerlerde edindikleri fikirleri ve yapıları her duruma taşıdıklarını göstermektedir. Bunlar okulda tamamen incelenmezse, öğrenciler okul dışındaki durumlarda karşılarına çıktığında eski fikirlerine dönme eğiliminde olurlar.

  1. That learners are blank slates on which knowledge is inscribed.

Yet the evidence is that learners carry into every situation ideas and constructs that they have acquired elsewhere. If these are not fully examined in school, students tend to revert to their old ideas when confronted with out-of-school situations.

  1. Yeni durumlara aktarılabilecek becerilerin ve bilgilerin kullanıldıkları bağlamdan bağımsız edinilmesi gerektiği varsayımı.

Ancak bağlam anlamak için son derece önemlidir, dolayısıyla öğrenmek için de son derece önemlidir. Aslında, bağlam öğrenime anlam katar. Okul uygulamaları bu yanlış varsayımlara dayalı olduğu için, yeni durumlara tahmin edilebilir bir aktarım bulamamamız şaşırtıcı değildir. İyi öğrenilmeyen veya anlaşılmayan bilgiler ve prosedürler uygun aktarılamayacaktır.

  1. That skills and knowledge, to be transferable to new situations, should be acquired independent of their contexts of use.

Context, however, is critical for understanding and thus for learning. Context, in fact, gives meaning to learning. Since school practice is based on these mistaken assumptions, it is not surprising that we find no predictable transfer to new situations. Knowledge and procedures not well learned or understood will not transfer appropriately.

Etkili Öğrenme Ortamları Tasarlama

Daha etkili öğrenme ortamları tasarlamak için biliş bilimciler 19. ve 20. yüzyıl eğitimcilerinin çalışmaları, çıraklık öğrenme kuramı analizleri ve küçük çocukların hızlı öğrenmelerine dair analizler ile bilişsel araştırmalar gibi geniş kapsamlı bilgilerden ve deneyimlerden yararlanmışlardır.

Designing Effective Learning Environments

To design more effective learning environments, cognitive scientists have been drawing on a wide array of knowledge and experience, including: the work of 19th century and early 20th century educators, analyses of apprenticeship learning and of the rapid learning of young children, and cognitive research.

İlk Esin Kaynakları 

John Dewey, Francis Parker’ın fikirlerinden yola çıkarak uygulamalı deneyimlerden (bahçeye bitki dikmek ) başlayıp formel derslere (botanik) ve entegre çalışmalara (doğa bilimlerinde botaniğin yeri) doğru ilerleyen bir müfredatın izlendiği bir laboratuvar okulu kurmuştur.

Early Inspirations

John Dewey, drawing on Francis Parker’s ideas, founded a laboratory school with a curriculum that progressed from practical experiences (planting a garden) to formal subjects (botany) to integrated studies (the place of botany in the natural sciences).

Olağanüstü Öğrenen Olarak Çocuk

Küçük çocukların olağanüstü öğrenmesi ile ilgili koşulların analiz edilmesi sonucunda etkili öğrenme ortamları tasarlamak için bazı ipuçlarına ulaşılmıştır (Pea, 1989).

  • Öğrenme bağlamda gerçekleşir. Çocuklar anlamlı, sürekli aktivitelerin ortasında ilk beş sene boyunca öğrenirler ve eylemlerinin başarısı hakkında anında geribildirim alırlar.
  • Veliler ve arkadaşlar taklit ederek öğrenmek için rol modeli görevi görürler ve deneyimlerine yapı kazandırırlar ve deneyimleri arasında bağlantılar kurmalarını sağlarlar.
  • Öğrenme işlevseldir. Kavramlar ve araçlar problem çözme araçları olarak edinilir.
  • Öğrenme ihtiyacı ve öğrenmenin amacı sıklıkla çocuğa net olarak açıklanır.

The Child as Spectacular Learner

Analyses of the conditions for spectacular learning by the young child offered clues for designing effective learning environments (Pea, 1989).

  • Learning takes place in context. Children learn during their first five years in the midst of meaningful, ongoing activities and receive immediate feedback on the success of their actions.
  • Parents and friends serve as models for imitative learning and provide structure to and connections between their experiences.
  • Learning is functional. Concepts and tools are acquired as tools to solve problems.
  • The need for and purpose of the learning are often explicitly stated for the child.

Geleneksel Çıraklık Öğrenimi

Etkili öğrenme ortamlarıyla ilgili fikirlerin bir diğer kaynağı da bireylerin geleneksel çıraklıklarda nasıl öğrendiğidir. Okul müfredatları bir uygulama tanımlaması niteliğindeyken, çıraklıklar uygulama fırsatları sunmaktadır (Lave et al, 1988).

Jordan (1987) geleneksel çıraklık öğreniminin aşağıdakiler gibi çeşitli özelliklerini belirlemiştir:

  • İş itici güçtür. Çırakların görevleri giderek iyice öğrenilmesi uzak, sembolik bir hedefe (sertifika gibi) yönelik bir adım olarak değil, işin yapılması anlamında çok önemli olduğu için takdir edilir.
  • Çıraklar nispeten kolay ve hataların en az maliyetli olduğu becerilerle başlarlar.
  • Öğrenme bedensel performansa odaklıdır. Bir şey hakkında konuşmaktan ziyade, bir şey yapma becerisini içermektedir.
  • Performans standartları iş ortamında saklıdır. Bir görevin nasıl ustalıkla yapılacağı açıktır ve öğrenenin yeterliliğiyle ilgili değerlendirmeler iş bağlamında doğal ve sürekli olarak yapılır. Çırak bir sonraki beceriyi edinmeye geçme “sorununu sahiplenir.”
  • Öğretmenler ve öğretim büyük ölçüde görünmezdir. Amerika’daki çıraklık öğrenimi ve gayri resmi iş eğitimi yapılan iş yerlerinde küçük bir öğretim varmış gibi görünmektedir. Çırak hangi öğretimi alırsa alsın, öğretim öğretmen tarafından değil, çırağın gözlemlediği işi yapan bir çalışan tarafından verilmektedir.

Kısacası, çıraklar “öğretmenin” öğrenilen uygulamayla sürekli ilgilendiği ve bu konuda usta olduğu bir uzman topluluğuna girerler. Çırağın performansı çıraklığın standardını belirler.

Traditional Apprenticeship Learning

Another source for ideas about effective learning environments is how individuals learn in traditional apprenticeships. Whereas school curricula tend to be a specification of practice, apprenticeships arrange opportunities for practice (Lave et al, 1988).

Jordan (1987) identified several characteristics of traditional apprenticeship learning including:

  • Work is the driving force. The progressive mastering of tasks by apprentices is appreciated not as a step towards a distant, symbolic goal (such as a certificate), but for its immediate value in getting the work done.
  • Apprentices start with skills that are relatively easy and where mistakes are least costly.
  • Learning is focused on bodily performance. It involves the ability to do rather than the ability to talk about something.
  • Standards of performance are embedded in the work environment. What constitutes expert execution of a task is obvious, and judgments about the learner’s competence emerge naturally and continuously in the context of the work. The apprentice “owns the problem” of moving on to the acquisition of the next skill.
  • Teachers and teaching are largely invisible. In apprenticeship learning and informal job training in American workplaces it looks as though little teaching is going on. Whatever instruction the apprentice receives, originates not from a teacher teaching, but from a worker doing his or her work that the apprentice observes.

In short, apprentices are inducted into a community of expert practice in which the “teacher” continuously engages in and is a master at the practice being learned. His or her performance constitutes the standard for the apprentice.

Gerçek Denemeler

Geleneksel çıraklıkların matematik, hukuk ve bilgisayar tabanlı işlem gibi birçok becerinin en iyi haliyle bile sadece kısmen görünür olduğu modern bir topluma tamamen aktarılamayacağı açıktır. Bundan dolayı, biliş bilimciler bazı etkili öğrenme durumları ve günümüzün daha az görünür uygulamalarına uygun müfredat denemeleri yapmışlardır. Bu çalışmalar matematik, fizik, okuma, yazma ve iç tasarım gibi bazı alanları kapsamaktadır.

Actual Trials

Clearly, traditional apprenticeships are not entirely transferable to a modern society where many skills, such as mathematics, law, or computer-based machining, are at best only partly visible. Because of this, cognitive scientists have conducted a number of trials of effective learning situations and curricula appropriate for learning today’s less visible practices. These efforts span a number of subjects mathematics, physics, reading, writing, and interior design.

Bilişsel Çıraklık Modelleri

Bu modeller on dokuzuncu yüzyıl yenilikleri olan geleneksel çıraklık analizleri ve küçük çocukların olağanüstü öğrenimi analizlerinin, biliş bilimcilerin farklı öğrenme ortamları oluşturma girişimlerinin ve etkili öğrenme ortamları tasarlamaya yönelik sağlam bir temele ilaveten yapılan kapsamlı biliş bilim araştırmalarının örnekleridir. Collins, Brown ve Newman (1989) bu ortamların başlıca özelliklerini bir araya getirerek bir “bilişsel çıraklık” modeli önermiştir.

Bu model, akademik ve mesleki eğitim arasındaki ayrımları göz ardı etmektedir. Modelin amacı acemiyi bir uzman topluluğuna sokmaktır. Model, öğrenmenin öğrenme olduğunu ama bizim ders olarak adlandırdığımızı farz etmektedir.  Aslında, Amerikan ekonomisi ve beceri gereklilikleri yeniden şekillendikçe birçok “meslek” alanı da önemli miktarda sembolik aktivite içermektedir ve mesleki ve akademik eğitim arasındaki fark hızla daha az faydalı hale gelmektedir.

Cognitive Apprenticeship Models

These precedents nineteenth century innovations, analyses of traditional apprenticeships and of the spectacular learning by the young child, actual attempts by cognitive scientists to create different kinds of learning environments, and an extensive body of cognitive science research add up to a solid foundation for designing effective learning environments. Collins, Brown, and Newman (1989) have proposed a model of “cognitive apprenticeship” incorporating key elements of those environments.

The model ignores the usual distinctions between academic and vocational education, its objective being to initiate the novice into a community of expert practice. The model presumes that learning is learning, however we label the subject. In fact, as the American economy and its skill requirements restructure, many “vocational” domains involve substantial amounts of symbolic activity, and the distinction between vocational and academic is rapidly becoming less useful.

İdeal Öğrenme Ortamları

Collins, Brown ve Newman’ın modelinin başlıca dört yapı taşı vardır —”içerik,” “yöntemler,” “sıralama” ve “sosyoloji.” Bu modelin birçok bölümü yeni değildir ama birlikte, çok farklı sınıflarla ve öğretmenler ve öğrencilere düşen farklı görevlerle etkili bir öğrenme durumunu tanımlamaktadırlar.

Ideal Learning Environments

The Collins, Brown, and Newman model has four building blocks—”content,” “methods,” “sequence,” and “sociology.” Many parts of this model are not new, but together they define an effective learning situation, with very different classrooms and roles for teachers and students.

İçerik

Okullar genellikle bir dersle ilgili olarak sadece kavramlara, olgulara ve prosedürlere odaklanmaktadır. Herhangi bir ortamda etkili hareket etmek için ise öğrencilerin üç başka içerik türüne daha ihtiyacı vardır:

  1. Uzmanların deneyimle edindikleri “işin incelikleri” adlı problem çözme stratejileri.
  2. Bilişsel yönetim stratejileri olan hedef belirleme, stratejik planlama, izleme, değerlendirme ve gözden geçirme.
  3. Yeni alanları keşfetme, aşina olunan bir konu hakkında daha çok bilgi edinme ve mevcut bilgileri yeniden şekillendirme gibi nasıl öğreneceğini bilmeyle ilgili öğrenme stratejileri.

Content

Schools usually focus exclusively on the concepts, facts, and procedures of a subject. To operate effectively in any setting, however, students also need three other types of content:

  1. “Tricks of the trade” problem-solving strategies that experts pick up with experience.
  2. Cognitive management strategies goal setting, strategic planning, monitoring, evaluation, and revision.
  3. Learning strategies knowing how to learn, including exploring new fields, getting more knowledge in a familiar subject, and reconfiguring knowledge already possessed.

Yöntemler

Öğretim yöntemleri öğrencilere uzman stratejilerini bağlam içinde gözlemleme, bu stratejilerle ilgilenme, stratejileri geliştirme veya keşfetme şansı vermelidir. Collins, Brown ve Newman modeli öğrencileri keşfetmeye ve bağımsız hareket etmeye sistematik olarak teşvik eden çeşitli yöntemler içermektedir. Öğretmenler ipuçları vererek, geribildirimde bulunarak ve hatırlatmalar yaparak koçluk yaparlar; öğrenciler görevleri yerine getirmeyi öğrenirken onlara öğrenme desteği verirler ve öğrenme sürecinin kontrolünü yavaş yavaş öğrencilere devrederler.

Methods

Teaching methods should give students the chance to observe, engage in, invent, or discover expert strategies in context. The Collins, Brown, and Newman model includes a variety of methods that systematically encourage student exploration and independence. Teachers coach offering hints, feedbacks, and reminders; provide “scaffolding” support for students as they learn to carry out tasks; and “fade” gradually handing over control of the learning process to the student.

Sıralama

Öğrenme, öğrenenin uzman performansında gereken çoklu becerileri kazanacağı ve bu becerilerin hangi koşullarda uygulanacağını keşfedeceği şekilde aşamalardan oluşmalıdır. Bunu yapmak için giderek karmaşıklaşan görevler, giderek farklılaşan problem çözme durumları sıralanmalı ve öğrenme aşamalara ayrılmalıdır. Böylece, öğrenciler ayrıntılara girmeden önce genel durumu anlayabilirler.

Sequencing

Learning should be staged so that the learner builds the multiple skills required in expert performance and discovers the conditions under which they apply. This requires a sequence of increasingly complex tasks, increasingly diverse problem-solving situations, and the staging of learning so that students develop a feel for the overall terrain before attending to details.

Sosyoloji

Öğrenme ortamı öğrenilenlerin kullanılacağı gerçek dünya durumlarının teknolojik, sosyal, zamansal ve motivasyonel özelliklerini taşımalıdır. Bu ancak çoğu öğrencinin konuyla bilginin diğer durumlara ne zaman, nerede ve nasıl uygulanacağını öğrenecekleri bir bağlamda karşılaşmalarıyla mümkün olabilir. Örneğin, gerçek dünyada, insanlar başkalarıyla çalışmak zorundadır; bu model de öğrencilerin problem çözmek ve görevleri tamamlamak için birlikte çalışmalarını gerektirmektedir.

Sociology

The learning environment should reproduce the technological, social, time, and motivational characteristics of real world situations where what is being learned will be used. It is only through encountering subject matter knowledge in context that most students will learn when, where, and how the knowledge applies to other situations. For example, in the real world, people have to work with others; this model calls for students to work together to solve problems and carry out tasks.

Bilişsel Çıraklığa Bir Örnek

Lise derslerinde ve proje çalışmalarında lise öğretmenleri tarafından tasarlanmış bu tür çıraklık örnekleri vardır.

Örneğin; New Hampshire, Peterborough’daki Conval Lisesi öğrencileri uygulamalı bir fen projesi olarak güneş ışığıyla çalışan bir araba yaptılar ve yarıştırdılar. Bu projede bilişsel çıraklık modelinin dört yapı taşının her birine dair kanıt vardı. Proje dokuz ay sürdü, ki bu süre bir okul için alışılmadık kadar uzun bir süredir ama gerçekçi çalışmalar için gerçekçi bir süredir. Proje gereği, öğrencilerin fizik ve matematik, güneş enerjisi mühendisliği, hidrolik, elektronik, teknik resim, model yapımı, metal işçiliği ve kaynakçılık gibi birçok akademik ve uygulamalı disiplini kapsayan çeşitli beceriler edinmeleri ve kullanmaları gerekiyordu.

Öğrencilerin bir halkla ilişkiler girişimi olarak bağış kaynakları, İngilizce, gazetecilik ve grafik becerilerini yönetmek için işletme becerileri edinmeleri de gerekiyordu. Ayrıca, işgücünü rasyonel bir şekilde bölmek ve projeyi ileri taşımak için liderlik, yöneticilik becerileri ile kişilerarası beceriler de edinmek zorundaydılar.

An Example of Cognitive Apprenticeship

There are instances of such apprenticeships in high school courses and projects, designed by high school teachers.

Students from Conval High School in Peterborough, New Hampshire, built and raced a solar-powered car as an applied science project. The project evidenced all four blocks of the cognitive apprenticeship model. The project extended over nine months, an unusually long time frame for a school, but a realistic one for real world tasks. The project required the students to acquire and use a wide variety of skills spanning many academic and practical disciplines, including physics and mathematics, solar engineering, hydraulics, electronics, drafting, model fabrication, metal working, and welding.

The students also had to acquire business skills to manage grant funds, and English, journalism, and graphics skills for a public relations effort. To the surprise of the students, they also had to acquire leadership, management, and interpersonal skills to divide the labor rationally and keep the project moving forward.

http://www.tc.columbia.edu/iee/BRIEFS/Brief01.htm

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s