İyi Soru Sormak İyi Öğretmektir

 

William F. McComas and Linda Abraham Rossier School of Education

Sokratik yöntemin gelişiminden Barnard’ın “iyi soru sormak iyi öğretmektir” görüşünün belirtildiği American Journal of Instruction’ın 1860 baskısına kadar eğitimciler soru sormanın bilgiyi öğretmenden öğrenciye aktarmaya yardım etmek için kullanılabilecek faydalı bir yol olduğunun uzun süredir farkında olmuştur (Ross, 1860).

Son 100 yıldır, Amerika’da yürütülen çok sayıda çalışma soru sormanın başarılı ve evrensel bir pedagojik yaklaşım olarak kullanılmasına odaklanmıştır. Fakat bu çalışmalara ve bulgularına rağmen, öğretmenlerin soru sorma şeklinde çok değişiklik olmamıştır. Leven ve Long 1912 yılında öğretmenlerin okulda geçirdikleri sürenin yaklaşık yüzde sekizini soru sormaya ayırdıklarını bulmuşlardır – bu istatistik Leven ve Long’un 1980lerdeki sınıf öğretmenleri ve soru sormayı nasıl kullandıkları konusundaki çalışmalarında (Leven and Long, 1981) da yinelenmiştir. Wilen’in çalışması da öğretmenlerin sordukları soruların büyük çoğunluğunun daha derinlemesine öğrenci anlayışını destekleyen sorular yerine, öğrencilerin olguya dayalı bilgileri ezberlemeye ve hatırlamaya odaklanmaklarını gerektiren düşük seviyeli bilişsel sorular olduğunu göstermektedir (1991).

From the development of the Socratic method, to the 1860 edition of Barnard’s American Journal of Instruction that states, “to question well is to teach well,” educators have long known that questioning is a useful way to aid in the transfer of knowledge from instructor to pupil (Ross, 1860).

Over the past 100 years, multiple U.S.-based studies have focused on the use of questioning as a successful and universal pedagogical approach. Yet despite these studies and their findings, not much has changed in terms of the manner in which teachers ask questions. Leven and Long found that teachers in 1912 spent approximately eighty percent of the school day asking questions – a statistic that was replicated by their study of classroom teachers and their use of questioning in the 1980s (Leven and Long, 1981). And Wilen’s work shows that the vast majority of questions asked by teachers are low-level cognitive questions that require students to focus on the memorization and recall of factual information rather than questions which foster deeper student understanding (1991).

Soru sormak öğetmenlerin sınıf ortamını yapılandırmalarında, dersin içeriğini düzenlemelerinde kritik bir rol oynamaktadır ve öğrencilerin sınıfta verilen veya tartışılan bilgileri özümseme şekli üzerinde derin etkilere sahiptir. Soru sormanın çok etkili bir öğretim yolu olabileceği göz önünde bulundurulduğunda ve öğretmenlerin öğretirken sorular sorma sürecine girmeye istekli oldukları kabul edilerek (Leven ve Long’un araştırması tipik bir öğretmenin günde 300-400 soru sorduğunu göstermektedir), bu çalışmanın amacı öğretmenlerin pedagojik bir strateji olarak soru sormayı nasıl daha etkili kullanabileceklerini fark etmelerine yardımcı olacak bir soru sınıflaması sunmaktır (1981).

Soru Türleri Sınıflaması

Eğitim literatüründe soruları sınıflandırmaya yönelik pek çok yaklaşım vardır. Wilen’in basitleştirilmiş sınıflandırma sistemi Gallagher ve Aschner’in 1963 yılındaki araştırmalarında sundukları sınıflamaya dayalıdır ve Bloom’un öğrenme kategorilerini (1956) de dikkate almaktadır.

Questioning plays a critical role in the way instructors structure the class environment, organize the content of the course and has deep implications in the way that students assimilate the information that is presented and discussed in class. Given that questioning can be a tremendously effective way to teach, and recognizing that teachers are willing to engage in the process of asking questions while instructing (Leven and Long’s research shows that the typical teacher asks between 300-400 questions per day), the purpose of this paper is to articulate a taxonomy of questions that will help instructors to recognize how to more effectively use questioning as a pedagogical strategy (1981).

A Taxonomy of Question Types

Multiple approaches to classifying questions exist in the education literature. Wilen’s simplified classification system is based on the taxonomy presented by Gallagher and Aschner’s research from 1963 and takes into account the Bloom’s categories of learning (1956)

 

Gallagher ve Aschner Sınıflaması
1.      Seviye Alt Düzey Yakınsak

Öğrenciler yeniden üretici düşünme çalışmalarına katılırlar.

2.      Seviye Üst Düzey Yakınsak

Öğrenciler üretici düşünme çalışmalarına katılırlar.

3.      Seviye Alt Düzey Iraksak

Öğrenciler bilgiyi eleştirel olarak düşünürler.

4.      Seviye Üst Düzey Iraksak

Öğrenciler orijinal düşünürler.

 

Bu sınıflamada sorular ikili kriterlerle dört bölüme ayrılmaktadır:

Sorular alt düzey veya üst düzey olabilir ve tasarım itibariyle de yakınsak veya ıraksak olabilirler.

Alt düzey bir soru öğrencinin bir olguyu hatırlamasını gerektirirken, üst düzey bir soru öğrencilerden olguları hatırlamalarını ama konuyu, durumu veya bir problemin çözümünü kavradıklarını göstermelerini de istemektedir.

Üst düzey bir soru öğrencinin durum bağlamında olgu ile bilgi parçası arasındaki ilişkiyi anlamasını gerektirecektir.

Alt ve Üst Düzey Soruları Karşılaştırma:  

Alt düzey soru: Bu üç boyutlu görüntüdeki aslan ne renk? Bu soru, öğrencinin bir rengi fark etme ve belirleme yeteneğini kontrol etmektedir. Olası cevap aralığı çok kısıtlıdır (sarımsı kahverengi, açık sarı, açık kahverengi).

Üst düzey soru: Neden aslanın o renk olduğunu düşünüyorsunuz? Bu soru öğrencinin rengi tanımasını ve belirlemesini sağlamakta ama sonra öğrenciden aslanın renginin başka şeylerle (çevresiyle, diğer aslanlarla, başka hayvan türleriyle, besin zincirindeki yeriyle) ilişkisini düşünmesini istemektedir.

Yakınsak terimi, bir soruya verilen cevaba koyulan sınırları ifade etmektedir.

Yakınsak bir sorunun yapısı gereği daha dar tanımlı bir cevabı vardır – cevap genellikle kısadır, az düşünmeyi gerektirir ve biraz olgusal bilgileri hatırlayarak cevap vermeyi gerektirir.

Yakınsak sorulara, öğretmenin öğrencinin az bir orijinal düşünce göstermesini gerektiren tahmin edilebilir bir cevap aradığı anlamında “kapalı uçlu” sorular da denebilir. Yakınsak sorular öğrencilerin bir cevap geliştirmek için orijinal düşünmesini gerektirmeyecektir. Başka bir deyişle, cevap anlatılan ders bağlamında veya öğretmenin verdiği okuma metinleri bağlamında verilecektir.

Iraksak bir soru ise, yapısı gereği açık uçludur. Iraksak bir soruya cevap vermek için bir öğrencinin bazı bilgileri hatırlaması ama bir konuyu, durumu veya problemi açıklaması, değerlendirmesi veya daha çok analiz etmesi için bu bilgileri ve başka bilgileri uygulaması gerekmektedir. Iraksak sorular yapıları gereği daha kapsamlıdır, bu sorulara birden fazla cevap verilebilir ve öğrencinin daha üst düzey düşünmesini gerektirirler.

The taxonomy separates questions into four quadrants with paired criteria:

Questions can be either high or low order, and can be either convergent or divergent in their design.

A low order question is one that requires the student to simply recall a single fact, while a high order question asks the students to recall facts but to show that they comprehend the topic, situation or solution to a stated problem.

A high order question will require that a student understand the relationship between a fact or piece of knowledge within the greater context of the situation.

Comparing Low and High Order questions:

Low order: What color is the lion in that diorama? This question checks a student’s ability to recognize color and identify the color. There is a very narrow range of possible answers (tan, light yellow, fawn)

High order question: Why do you suppose the lion is that color? This question allows the student to recognize and identify color, but then asks the student to consider the relationship of the lion’s color to other things (its environment, other lions, other species of animal, its place on the foodchain)

The descriptor convergent refers to the limits placed on the response to a given question.

A convergent question by its nature has a more narrowly defined correct answer – the answer is generally short, requires little reflection and requires that the responded recall from memory a bit of factual information.

Convergent questions may also be referred to as “closed-ended” questions, meaning that the instructor is looking for an anticipated response that requires little original thought on the student’s part. Convergent questions will not require students to put original thought to the development of an answer. In other words, the answer will have been provided within the context of the lecture or readings assigned by the instructor.

A divergent question on the other hand, is open-ended by nature. To respond to a divergent question, a student must be able to recall some information from memory, but must apply that knowledge and other knowledge to explain, extrapolate or further analyze a topic, situation or problem. Divergent questions are broader in nature, can have multiple answers, and require then a higher level of thinking on behalf of the student.

Yakınsak ve Iraksak Soruları Karşılaştırma:  

Yakınsak: Rengini kamuflaj amaçlı kullanan başka hangi hayvanlar akılnıza geliyor? Bu soru öğrencinin kamuflajın ve hayvanların renk değiştirmesinin doğadaki rolünü belirleyebilme ve başka örnekler verebilme becerisini kontrol etmektedir. (Cevaplar oldukça kolay tahmin edilebilmekte ve öğrencilerin gördükleri veya inceledikleri başka hayvan örneklerini hatırlamalarını gerektirmektedir.)

Iraksak: Aslanın çok daha koyu renkli bir kürkle dünyaya geldiğini varsayın, sizce vahşi doğada bu aslana ne olurdu? Bu soru öğrencinin mantıklı ve doğru, orijinal bir cevap vermek için bir senaryo düşünmesini, kamuflaj, kürk rengi ve hayvanın yaşadığı çevreyle ilgili bilgilerini kullanmasını sağlamaktadır.

Alt Düzey Yakınsak Vurgu  

Ezberleme, hatırlama, ezber alıştırması

Öğrenciden istenen şey nedir?

Bilgileri hatırlama veya tanıma (belirleme veya adlandırma, aktarma veya tanımlama).

Hangi Bilişsel İşlemler devrededir?

Bilginin tahmin edilebilir şekillerde transfer edilmesini gerektirir. Bu seviyedeki sorular öğrencilerin olguları düzenleyip düzenleyemedikleri ve seçip seçemedikleri ile ana fikirleri belirtip belirtemediklerini belirleyecektir.

Bu soruların belirgin özelliği nedir?

Cevaplar öğretmen tarafından kolaylıkla tahmin edilebilir ve sıklıkla kapalıdır – “evet” veya “hayır” cevabı gerektirmektedir. Ders kitabının arkasındaki bölüm soruları tipik alt düzey yakınsak sorulardır.

İşaret İfadeler

Kim, ne, nerede, ne zaman

Örnek: “Bitki fizyolojisi çalışmamıza göre, fotosentezin gerçekleşmesi için gereken koşullar nelerdir?”

Üst Düzey Yakınsak Vurgu  

Genellikle öğretmenin biraz yönlendirmesini gerektiren akıl yürütme ve eleştirel düşünme

Öğrenciden beklenen nedir?

Anladığını gösterme ve bilgileri uygulayabilme (öğrenciler tanımlar, karşılaştırır, kıyaslar, yeniden ifade eder, özetler, açıklar, aktarır, yorumlar veya bir örnek verirler)

Hangi Bilişsel İşlemler devrededir?

Açıklama, ilişkileri belirtme, kıyaslama ve karşılama

Bu soruların belirgin özelliği nedir?

Öğrenciler cevaplarını destekleyecek deliller arayacaktır ve fikirleri, durumları veya olayları bileşenlerine ayırabilirler.

İşaret İfadeler

Neden, nasıl, hangi açıdan

Örnek:  “Bitki hücreleri hayvan hücrelerinden hangi açıdan farklıdır?”

Artıları

Öğrencilerin olgular arasında bağlantılar kurmalarına ve ilişkileri anlamalarına yardım eder. Eleştirel düşünmeyi ve kıyaslama ve karşılaştırma gibi becerileri destekler.

Eksileri

Ders planından sapmalara neden olabilir, cevaplar daha uzun ve daha detaylıdır ve öğretmen tarafından kolaylıkla tahmin edilemeyebilir.

Alt Düzey Iraksak Vurgu  

Cevap geliştirmek için bilginin sentezlenmesi ve analiz edilmesi.

Öğrenciden beklenen nedir?

Bilgiler, fikirler ve görüşler hakkında eleştirel düşünmek. Öğrenciler gerekçeleri, sebepleri veya nedenleri keşfeder, sonuçlar çıkarır, çıkarımlarda bulunur veya genellemeler yaparlar.

Hangi Bilişsel İşlemler devrededir?

Varsayımda bulunma, yeniden oluşturma

Bu soruların belirgin özelliği nedir?

Öğrencilerden bir şeyi yapmanın alternatif yollarını düşünmelerini isteyen veya orijinal bir fikir oluşturmak için bazı unsurları sentezlemelerini gerektiren sorulardır.

İşaret İfadeler

….. nasıl yapılabilirdi/olabilirdi, …nın bazı olası sonuçları nelerdir, … olduğunu hayal edin

Örnek:  “Orta Doğuda barış ilan edilse hayat ne kadar farklı olurdu?”

Artıları

Eleştirel düşünme becerilerine odaklanır ve derinlemesine öğrenci tartışmalarına imkân verir. Öğrencilerin daha çok soru sormasına ve sohbet etmesine yol açabilir, böylece öğrenciler daha derin bir seviyede katılım sağlamış olur.

Eksileri

Öğretmenlerin dersin hangi yöne gideceğini belirlemeleri daha zordur. Öğretmenin önceden daha çok planlama yapmasını, enerji ve çaba sarf etmesini gerektirir.

Üst Düzey Iraksak Vurgu  

Öğrencileri daha üst düzey düşünmeye motive eder ve yaratıcı düşünmeye teşvik eder.

Öğrenciden beklenen nedir?

Öğrenciler orijinal iletişimler üretir, tahminlerde bulunur, çözümler üretir, yaratır, gerçekçi problemleri çözer, düşünür, oluşturur, icat eder, sentezler, fikirleri, problem çözümlerini geliştirir/değerlendirir, görüşlerini ifader eder, seçimlerde bulunur ve kararlar verir.

Hangi Bilişsel İşlemler devrededir?

Tahmin etme, çıkarımda bulunma, orijinal, yaratıcı ve değerlendirmeci düşünme

Bu soruların belirgin özelliği nedir?

Öğretmenlerin materyal için farklı öğrenme bağlamları yaratarak sundukları içeriği farklı şekillerde düşünmeleri gerekmektedir.

İşaret İfadeler

Savun, Değerlendir, Tahmin Et, … ise o zaman, …. oluşturabilir misin, …. hakkındaki fikrin nedir?

Örnek: “… ülkesinin devlet başkanı olduğunuzu varsayın. Azınlık birinci sınıf öğrencilerinin okula devamlılığını arttırmak için nasıl bir plan geliştirirdiniz?”

Artıları

Bilgi arayışına ve hipotez geliştirmeye teşvik eder.

Eksileri

Zor ve daha çok enerji gerektirmektedir. Öğretmen kendi düşünme şeklini zorlamalı ve öğrencileri de teşvik etmelidir. Bu sorulara verilecek cevaplar çok orijinal veya kişisel olabileceği için not vermek daha zordur.

Bir sınıfta soru sorma seviyesini sınıflandırmanın veya değerlendirmenin bir diğer yolu da Christenbury ve Kelly’nin Soru Sorma Çemberi modeliyle gösterilebilir.

Comparing Convergent and Divergent questions:

Convergent: What other animals can you think of that use color as camouflage? This question checks a student’s ability to identify what role camouflage and animal coloration play in nature and suggest other examples. (The responses are fairly easily anticipated and require that students recall other examples of animals they have seen or studied).

Divergent: Suppose the lion had been born with a much darker colored coat, what do you predict would happen to that lion in the wild? This question allows the student to consider a scenario, use knowledge regarding camouflage, coat coloration and the environment the animal lives in to create an original answer that is logical and correct.

Lower Level Convergent Emphasis

Memorization, recall, rote drilling

What is required of the student?

Recall or recognize information (identify or name, quote or define).

What Cognitive Operations are involved?

Call for the transfer of information in predictable ways. Questions at this level will determine if students can organize and select facts as well as state the main ideas.

What typifies these questions?

Answers are easily anticipated by the teacher and are often closed – requiring a “yes” or “no” answer. Questions found at the back of the textbook chapter are typically low-level convergent questions.

Signal Phrases

Who, what, where, when

Example “According to our study of plant physiology, what conditions are required for photosynthesis to occur?”

Higher Level Convergent Emphasis

Reasoning and critical thinking which usually requires some direction from the instructor

What is required of the student?

Demonstration of understanding and ability to apply the information (students describe, compare, contrast, rephrase, summarize, explain, translate, interpret or provide an example).

What Cognitive Operations are involved?

Explaining, stating relationships, comparing and contrasting

What typifies these questions?

Students will look for evidence to support their response, and may break ideas, situations or events down into their component parts

Signal Phrases

Why, how and in what ways Example “In what way do plant cells differ from animal cells?”

Pros

Helps students to make connections between facts and begin to understand relationships. Fosters critical thinking and skills such as comparing and contrasting.

Cons

Can lead to digressions in lesson plan, answers are longer and more elaborate and may not be easily anticipated by teacher.

Lower Level Divergent Emphasis

Synthesis of information and analysis of information to develop response.

What is required of the student?

Think critically about information, ideas, opinions. Students discover motives, reasons or causes, draw conclusions, inferences or generalizations.

What Cognitive Operations are involved?

Hypothesizing, reconstructing

What typifies these questions?

Questions that ask students to think of alternative ways of doing something, or require them to synthesize a number of elements to create an original idea.

Signal Phrases

How could…, What are some possible consequences…, Imagine… Example “How might life be different if peace was declared in the middle east?”

Pros

Focuses on critical thinking skills and allows for in-depth student discussions. May lead to more student-generated questions and conversations thus engaging the learner at a deeper level.

Cons

More difficult for teachers to determine in what direction the lesson might be drawn. Requires more pre-planning, energy and effort on behalf of the instructor.

Higher Level Divergent Emphasis

Motivate students to higher levels of thinking and encourage creative thinking

What is required of the student?

Students produce original communications, make predictions, propose solutions, create, solve lifelike problems, speculate, construct, devise, synthesize, develop/judge ideas, problems solutions, express opinions, and make choices and decisions.

What Cognitive Operations are involved?

Predicting, inferring, performs original, creative and evaluative thinking

What typifies these questions?

Teachers are required to think of the content they are presenting In different ways by creating different contexts for learning the material.

Signal Phrases

Defend, Judge, Predict, If… then, Can you create, What is your opinion… Example “Suppose you are the President of ….. How would you devise a plan to increase the retention rate of minority first-year students?”

Pros

Stimulate knowledge-seeking and hypothesis generation.

Cons

Difficult and more energy intensive. Teacher must challenge his or her own way of thinking and encourage the learner to as well. More difficult to assign grades as the responses to these questions may be highly original or personal.

Another way to classify or evaluate the level of questioning in a classroom can be illustrated by Christenbury and Kelly’s model of the Questioning Circle.

Christenbury ve Kelly’nin Soru Sorma Çemberi Modeli

Kesişen üç çember biliş alanlarını temsil etmektedir ve soruları sınıflandırmaya yönelik hiyerarşik bir yaklaşım sunmak yerine, esneklik derecesi yüksek çakışan bir model sunmaktadırlar.

Christenbury ve Kelly’ye göre, bu üç çember farklı bir gerçeklik özelliğini temsil etmektedir:

(1) Konu – tartışma konusu (sorun, problem, konu)

(2)Kişisel Gerçeklik – öğrencinin konuyla ilişkisi

(3) Dışsal Gerçeklik – konunun daha geniş perspektifi

Christenbury-Kelly modeline göre, en önemli sorular üst düzey sorulardır ve çemberlerin kesiştiği alanlardan geliştirilirler (Wilen 1991, Christenbury and Kelly, 1983).

Soru sorma şemasına öğrencilerin kişisel bakış açısını dâhil etmek soru üretmeye yönelik oluşturmacı bir bakış açısı kazandırmaya başlar.

“Aşağıda çemberleri ve Huckleberry Finn’deki bir olayla etkileşimleri temsil eden örnek sorular verilmektedir:

  1. Konu – Huck, Jim’i yetkililere teslim etmemeye karar verdiğinde ne söyler?
  2. Kişisel Gerçeklik – Herkes yanlış olduğunu düşünürken bir arkadaşınızı ne zaman desteklerdiniz?
  3. Dışsal Gerçeklik – Kaçan köleleri bulan insanların sorumluluğu neydi?
  4. Konu/Kişisel Gerçeklik – Bir insan hangi durumlarda yaptıklarının sonuçlarına katlanmayı istemeyebilir?
  5. KişiselGerçeklik/Dışsal Gerçeklik – Sosyal ve siyasi koşullar göz önünde bulundurulduğunda, Huck’ın yaptığını ne derece yapardınız?
  6. Konu/Dışsal Gerçeklik – O dönemde Huck’ın ve Jim’in yaptıklarının yanlış görülmesine neden olan sorunlar nelerdi?
  7. Konu/Kişisel Gerçeklik/Dışsal Geçeklik –Huck’ın Jim’i yetkililere teslim etmeyi reddettiği zaman yaptığı gibi dönemin sosyal ve/veya siyasi yapılarına karşı çıkmak ne zaman doğrudur?” (Christenbury and Kelly, 1983)

Christenbury and Kelly’s model of the Questioning Circle

The three intersecting circles represent domains of cognition, and rather than presenting a hierarchical approach to classifying questions, they present an overlapping model with a high degree of flexibility.

To Christenbury and Kelly, the three circles each represent a different aspect of reality:

(1) the Matter – the subject of discussion (issue, problem, topic),

(2) the Personal Reality – the student’s relationship with the subject, and

(3) the External Reality – the broader perspective of the subject.

According to the Christenbury-Kelly model, the most significant questions are higher-order and are developed from areas where the circles overlap (Wilen 1991, Christenbury and Kelly, 1983).

Bringing the student’s personal perspective into the questioning schema begins to introduce a constructivist view towards question generation.

“Following are sample questions representing the circles and their interactions from one incident in Huckleberry Finn:

  1. The Matter – What does Huck say when he decides not to turn Jim in to the authorities?
  2. Personal Reality – When would you support a friend when everyone else thought he or she was wrong?
  3. External Reality – What was the responsibility of persons finding runaway slaves?
  4. The Matter/Personal Reality – In what situations might someone be less than willing to take the consequences of his or her actions?
  5. Personal Reality/External Reality – Given the social and political circumstances, to what extent would you have done as Huck did?
  6. The Matter/External Reality – What were the issues during the time which caused both Huck’s and Jim’s actions to be viewed as wrong?
  7. The Matter/Personal Reality/External Reality – When is it right to go against social and/or political structures of the time as Huck did when he refused to turn Jim into the authorities?” (Christenbury and Kelly, 1983)

Araştırmalar öğretmen tarafından sorularn soruların sadece %5’inin üst düzey ıraksak olduğunu göstermektedir (Wilen, 1987). Öğretmenlerin çok çeşitli sorular sormanın iyi pedagoji olduğunu bilmelerine rağmen, araştırma öğretmenlerin alt düzey yakınsak sorulara diğer soru türlerinden çok daha sık başvurduklarını göstermektedir.

Araştırmalar eğitimcilerin üst düzey ıraksak soruların öğrenen katılımını sağlamada çok daha etkili olduklarını ve bilgi aktarımını sağladıklarını bilmelerine rağmen, öğrencilere öğretirken ve onları test ederken sürekli alt düzey, yakınsak stil sorulara döndüğümüzü göstermektedir.

Daha Etkili Soru Sorma Teknikleri

Daha iyi sorular sormanın ilk adımı hâlihazırda sorduğumuz soruların türünü, bu soruları neden sorduğumuzu ve son olarak sınıfımızdaki soru sorma şeklini geliştirmek için hangi teknikleri kullanabileceğimizi belirlemektir.

Soruların neden sorulduğuna odaklanmak bizi daha derin bir soru olan, soruların nasıl sorulduğu sorusunu sormaya yönlendirir. Sınıf etkileşimi bağlamına baktığımızda, soruların nasıl sorulduğunun öğrenen çıktıları üzerinde çok büyük bir etkisi vardır. Bu çıktılar sadece öğretmenin soruları nasıl ifade ettiğiyle ve kullandığıyla değil, aynı zamanda öğrencilerin kendi sorularını oluşturmaya hangi şekillerde teşvik edildiğiyle de şekillenir (Wilen, 1991).

Soruların nasıl sorulduğunun ve cevaplandığının içeriği iyice öğrenmekten daha geniş etkileri vardır. Etkili öğretmenler “öğrencileri için sorgulama sürecini ve çözüm araştırmasını düzenlemeyi bizzat örnek olarak gösterirler” (Teach Talk, 1995).

Research shows that only 5% of teacher directed questions are higher-order divergent (Wilen, 1987). While teachers know that asking multiple types of questions is good pedagogy, the research indicates that teachers consistently revert to asking lower level convergent questions far more often than any other type of question.

Study after study reveals that although educators know that the higher-order divergent questions hold significantly more power to engage the learner and ensure transfer of knowledge, we consistently retreat to using lower-order, convergent style questions when teaching and testing students.

Techniques for Asking More Effective Questions

The first step in asking better questions is to identify the types of questions we are currently asking, why we are asking them, and finally, what techniques can we utilize to improve the questioning that occurs in our classrooms.

Focusing on why questions are asked leads us to ask the deeper question of how questions are being asked. When we look within the broader context of classroom interaction, how questions are asked has a tremendous impact on learner outcomes. These outcomes are shaped not just by how the instructor phrases and uses questions, but are also shaped by the ways in which students are encouraged to generate their own questions (Wilen, 1991).

How questions are asked and answered has broader implications than mastering content. Effective instructors “model the process of inquiry and organizing the search for solutions for their students” (Teach Talk, 1995).

Başarılı Soru Sorma Teknikleri

  1. İfade etme; öğretmen soruyu öğrencilerin cevap beklentisini anlayabilecekleri şekilde aktarır (yani, bağlaçsız birleşik sorular sormama).
  2. Uyarlama; öğretmen sorulan soruyu öğrencilerin dil ve beceri seviyesine göre uyarlar.
  3. Sıralama; öğretmen soruları bir amaca yönelik bir soru sorma stratejisi göstergesi olarak örüntülü bir sıralama içinde sorar.
  4. Denge; öğretmen hem yakınsak hem de ıraksak sorular sorar ve her iki soru tipine de eşit zaman ayırır. Öğretmen ders hedeflerini gerçekleştirmek için soruları uygun bir seviyede kullanır.
  5. Katılım; öğretmen gönüllü olan ve olmayan öğrencileri cevap vermeye teşvik ederek ve önceden sorulan soruları başka öğrencilere sorarak geniş öğrenci katılımı sağlayacak sorular kullanır.
  6. Derinlemesine inceleme; öğretmen öğrencilerin verdikleri ilk cevapları derinlemesine inceler ve öğrencileri cevaplarını tamamlamaya, açıklamaya, kapsamını genişletmeye veya desteklemeye teşvik eder.
  7. Bekleme Süresi (Düşünme Süresi); öğretmen bir soru sorduktan sonra öğrencilere düşünecek süre vermek için üç ila beş saniye bekler. Öğretmen öğrencilerin sorulara verdiği ilk cevaptan sonra da biraz bekler.
  8. Öğrenci Soruları; öğretmen öğrencilere kendi sorularını ürettirir.

Yukarıdaki teknikler çoğu öğretmenin bildiği basit tekniklerdir. Bununla birlikte, bu basit tekniklerin sınıfta kullanılabilecek en iyi uygulamalar olduğunu bilmemize rağmen, çoğumuz bunları düzenli olarak kullanmayı unuturuz.

En sık unutulan uygulama “bekleme süresidir.” Araştırmalar öğretmenlerin öğrencilerin sorulara cevap vermesi için .7 saniye ila 1.4 saniye arasında beklediklerini göstermektedir. Ayrıca, öğretmenler öğrencilerin sordukları sorunun cevabını bilemeyeceğini düşünüyorlarsa, .7 saniyeden daha az beklemektedir.

“Bekleme süresi” – ya da öğretmenin bir soru sorma ile cevap bekleme arasında sessizce beklediği süre- sınıf dinamiğini inanılmaz etkileyebilir.

Sınıfa verilen “bekleme süresi” arttığında gözlemlenen öğrenci davranışları şunlardır:

  1. “Bilmiyorum” cevaplarında azalma
  2. Verilen cevapların uzunluğunda ve doğruluğunda artış
  3. Daha çok sayıda öğrencinin gönüllü olarak verdiği uygun cevap sayısında artış.
  4. Başarı testi puanlarında artış.

“Bekleme süresi” arttığında gözlemlenen öğretmen davranışları şunlardır:

  1. Soru sorma stratejileri daha esnek ve çeşitli hale gelmiştir.
  2. Sorulan soruların sayısı azalırken niteliği ve çeşitliliği artmıştır.
  3. Üst düzey, ıraksak sorular daha sık sorulmuştur.

1985’de Stahl, Rowe’un “bekleme süresi” kavramını “düşünme süresi” kavramını ileri sürerek güncellemiştir. Stahl’ın fikri Rowe’un araştırmasına dayalıdır ama bir adım ileri gidip bu süreyi “öğretmenin ve öğrencilerin uygun bilgi işleme görevlerini, duygularını, sözlü cevaplarını ve eylemlerini tamamlayabilmeleri için ayrılan tam bir sessizlik süresi” olarak tanımlamıştır (Stahl, 1994). “Bekleme süresi” veya “düşünme süresi” terimlerinden hangisiyle tanımlanırsa tanımlansın, sorularla beklenen öğrenci cevapları arasında boşluklar bırakmanın soruları daha güçlü öğretim araçları haline getiren bir teknik olduğu kanıtlanmıştır.

Techniques for Successful Questioning

  1. Phrasing; teacher communicates the question so that the students understand the response expectation (ie: no run-on questions).
  2. Adaptation; teacher adapts the question being asked to fit the language and ability level of the students.
  3. Sequencing; teacher asks the questions in a patterned order indicating a purposeful questioning strategy.
  4. Balance; teacher asks both convergent and divergent questions and balances the time between the two types. The teacher uses questions at an appropriate level or levels to achieve the objectives of the lesson.
  5. Participation; teacher uses questions to stimulate a wide range of student participation, encouraging responses from volunteering and non-volunteering students, redirects initially asked questions to other students.
  6. Probing; teacher probes initial student answers, and encourages students to complete, clarify, expand or support their answers.
  7. Wait Time (Think Time); teacher pauses three to five seconds after asking a question to allow students time to think. The teacher also pauses after students’ initial responses to questions in class.
  8. Student Questions; teacher requires students to generate questions of their own.

The techniques listed above are straightforward points that most instructors are familiar with. However, even though we know that these simple techniques make for best practice in the classroom, many of us simply forget to employ them regularly.

Most often forgotten is the practice of “wait time.” Research shows that instructors wait between .7 seconds and 1.4 seconds for pupils to respond to questions. Furthermore, teachers will wait less than .7 seconds if they believe that their students might not know the answer to the question posed.

“Wait time” – or the time an instructor waits silently between asking a question and expecting an answer – can impact the classroom dynamic tremendously.

Student behaviors observed when increased “wait time” was introduced to the classroom:

  1. Decrease in “I don’t know” responses
  2. Length and accuracy of answers increased
  3. The number of volunteered, appropriate responses by larger number s of students increased. 4. Achievement test scores rose.

Teacher behaviors observed when increased “wait time” was introduced to the classroom:

  1. Questioning strategies became more flexible and varied.
  2. The quantity of questions asked decreased, while the quality and variety of questions increased.
  3. Higher-order, divergent questions were asked more often.

In 1985, Stahl updated Rowe’s conception of “wait time” with the introduction of “think time”. Stahl’s idea is based upon Rowe’s research, but goes a step further, defining this time as a “distinct period of uninterrupted silence by the teacher and all students so that they can both complete appropriate information processing tasks, feelings, oral responses and actions” (Stahl, 1994). Whether calling it “wait time” or “think time,” instituting breaks between the questions and anticipated student responses proves to be a technique that makes questions more powerful teaching tools.

http://cet.usc.edu/resources/teaching_learning/docs/Asking_Better_Questions.pdf

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Connecting to %s