Farklılaştırılmış Sınıflara Bir Bakış

 

Farklılaştırmanın bir formülü yoktur. Öğretmenler farklılaştırılmış sınıfları kendi kişiliklerine, dersin yapısına,  hangi seviyede ders işlediklerine ve öğrencilerinin öğrenme profillerine bağlı olarak değişik şekillerde yapılandırırlar. Ancak, bu öğretmenlerin en az iki ortak özelliği vardır: öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları bakımından farklılık gösterdikleri yönündeki kanıları ve öğrencilerin aktif öğrenenler, karar alıcılar ve problem çözücüler oldukları sınıfların öğrencilerin bilginin pasif alıcıları konumunda olduğu sınıflardan daha doğal ve etkili olduğu düşüncesidir.

Farklılaştırmanın bir formülü olmamasına rağmen, bazı farklılaştırılmış sınıf uygulamalarına bir göz atmak farklılaştırmanın nasıl uygulanabileceği konusunda bir fikir sahibi olmak açısından faydalıdır. Aşağıda her seviye ve derse uygun farklılaştırma örnekleri verilmektedir.

Bayan Eames ve 1. Sınıf Öğrencileri

İlkbaharın başları ve Bayan Eames’in birinci sınıf öğrencileri farklı okuma seviyelerine sahip ve birçok farklı konuyla ilgilenmeye başlıyorlar. Bayan Eames’in öğrencilerinin farklılıklarını ele almak için kullandığı yollardan biri esnek program hazırlamak. Her hafta bir okuma çizelgesi asıyor. Öğrenciler çizelgeden isimlerini bulup belirtilen saatte sınıfın belirtilen yerine gidiyorlar. Hafta boyunca, öğrenciler beş-altı kadar düzenleme içinde okuma yapıyorlar. Tüm sınıfın bir hikaye dinlemek veya bir hikaye hakkında konuşmak için veya hikayeden bölümler okumak için bir araya geldiği zamanlar da oluyor. Bazen küçük bir öğrenci grubu çözümleme yapmak, anlama stratejileri veya sadece fikir alışverişinde bulunmak, okumadan bahsetmek için öğretmenle bir araya geliyor. Bazen de öğrenciler okuma hazır bulunuşluklarına bakmaksızın ilgilendikleri konuda bir şeyler okumak isteyen arkadaşlarıyla bir araya geliyorlar.

Aynı konuyla ilgili farklı okuma seviyelerinde kitaplar olabilir veya öğrenciler aynı materyalin değişik bölümlerini okuyabilirler. Öğrenciler -bazen çeşitli konularda ilgi alanlarına hitap eden kitaplar bulabilecekleri keşif kutularından ve bazen de okuma seviyelerinin değişik renklerle gösterildiği kitap kutularından kitap alarak- kendi başlarına da okuma çalışması yapıyorlar. Bazen öğrenciler bir partnerle birlikte sesli okuma çalışması yapıyorlar. Bu gibi durumlarda, sırayla okuyabilirler veya öğretmen daha iyi okuyan öğrencinin okuma seviyesi henüz çok iyi olmayan bir arkadaşına liderlik edebilmesi için “koro halinde okumalarını” isteyebilir. Bu esnek okuma düzenlemesi öğretmenin belli öğretim ihtiyaçlarına yönelik hareket etmesini, öğrencilerin ilgi alanlarına dayalı çalışmalar hazırlamasını, öğrencilerin becerilerini ve ilgi alanlarını farklı sınıf arkadaşlarıyla paylaştırmasını ve okuma çalışması yaparken sınıfla çalışmasını sağlamaktadır.

Bayan Riley ve 3. Sınıf Öğrencileri

Bayan Riley bazı farklılaştırma stratejileri kullanıyor ama bunlar arasında oldukça doğal bulduğu öğrenme merkezleri ve ilgi merkezleri. Tüm öğrencilerin aynı bilgiye maruz kalması gerektiği varsayımına dayanarak, Bayan Riley merkezler oluşturur ve sonra da her öğrenciyi her merkeze gönderirdi. Artık, öğrencilerinin öğrenme profillerine dayanarak çeşitli merkezler tasarladıktan sonra, Bayan Riley öğrencileri çoğunlukla formal veya informal hazırbulunuşluk değerlendirmelerine dayanarak merkezlere gönderiyor. Öğrenciler bir öğrenme merkezinde görevlendirildiklerinde bile yapacakları çalışma hakkında kendi ilgi alanlarına ve öğrenme tercihlerine hitap edecek şekilde seçimlerde bulunuyorlar.

Mesela; bugün, bütün öğrencilere iki okuma/yazma öğrenme merkezinden birinde görev verilecek. Her iki merkez de öğrencilerin okudukları biyografilerdeki temalara odaklı. Öğrenciler bu merkezlerde tek başlarına, bir partnerle çalışabilirler veya kendi merkezlerinde görevlendirilmiş üç veya dört arkadaşlarıyla bir grup çalışması yapabilirler. Bir merkezde, öğrenciler biyografisini okudukları bir kişiyi seçer ve kişinin hayatını şekillendirmede en önemli olduğunu düşündükleri olayları seçerek gençlik dönemiyle ilgili bir zaman çizelgesi hazırlarlar. Sonra, kişinin tercihlerini anlatan bir yazı yazmayı, olayları çizerek anlatmayı veya olayları paylaşım saatinde canlandırarak anlatmayı tercih edebilirler.

Öğrenci anladıklarını anlatmak için hangi yolu seçerse seçsin, biyografisini okudukları kişinin hayatındaki önemli olayları belirlemeye odaklanmalılar. Diğer daha karmaşık okuma/yazma merkezinde ise, öğrenciler okudukları biyografilerden birini ve genç biriyle ilgili olarak okudukları bir kurgu çalışmasını seçerler. Sonra, kendilerinin veya 3. sınıftaki başka arkadaşlarının başından geçen bazı gerçek olaylar hakkında bir yazı yazarlar. Son olarak da, üç çalışmadaki büyüme ile ilgili ortak temalara bakarak bu temaların her bir çalışmada nasıl kullanıldığını göstermek için bir yöntem tasarlarlar. Bayan Riley öğrencilerine şu üçünü önermektedir: tema ağaçları; matris ve biyografisi okunulan kişi, kurgu karakter ve bir 3. sınıf öğrencisi arasındaki söyleşiler.

Bazı öğrenciler bu iki okuma/yazma öğrenme merkezine daha erken gider; merkezde çalıştıktan sonra sıralarında farklılaştırılmış matematik ödevleri üzerinde çalışırlar. Bazı öğrenciler de önce matematik ödevlerini yapar, sonra da öğrenme merkezlerine giderler.

Öğrenciler hafta boyunca ilgi merkezlerine de gidebilirler. Biyografi odaklı öğrenme merkezleriyle aynı zamanda sunulan bazı ilgi merkezleri öğrencilerin oyunculuk becerilerini keşfetmelerine, reklamlar ve animasyon filmler için çizim çalışmaları yapmalarına veya ilgilendikleri ünlü biri hakkında daha çok bilgi edinmek için lazer disk kullanmalarına olanak verir. Bayan Riley fen ve matematikle ilgili konularda da ilgi merkezleri sunmaktadır. Öğrencileri katılacakları ilgi merkezini kendileri seçerler. Bayan Riley’in sınıfındaki ilgi merkezlerinin çoğu iki hafta veya daha uzun süre kullanılabilmektedir.

Bay Blackstone ve 6. Sınıf Öğrencileri

Bay Blackstone ortaokul öğrencilerinin fen ve matematik derslerine giriyor. Bu hafta, öğrenciler eylemsizlik konusunu işliyorlar. Bay Blackstone, bu üniteye başlarken bütün öğrencilerin konuyla ilgili temel fikirleri kavraması için tüm sınıfla ders yapıyor. Sonra, öğrenciler konuyu anlamalarına, analiz etmelerine ve üniteyle ilgili önemli ilkeleri uygulamalarına yardım edecek şekilde tasarlanmış iki laboratuvardan birinde çalışarak eylemsizik konusu hakkında daha çok şey öğreniyorlar. Bir laboratuvarda diğerine göre daha çokyönlü, karmaşık ve belirsiz bir problem kullanılıyor.

Öğretmen öğrencileri zaman içindeki gözlemleri, tüm sınıf dersindeki diyalogları ve öğrencilerin tüm sınıf dersinden çıkarken eylemsizliğin temel ilkeleriyle ilgili neler öğrendiklerini özetledikleri “çıkış kartlarına” dayalı olarak kendileri için uygun olduğunu düşündüğü laboratuvara yönlendiriyor.

Öğrenciler laboratuvarlardan sonra tüm sınıf olarak yaptıkları dersten ve farklılaştırılmış laboratuvarlardan sonra konuyu ne kadar iyi öğrendiklerini değerlendiren bir sınava giriyorlar. Sınavda başarılı olan öğrenciler kendi başına veya konuyu anlayan başka bir veya iki sınıf arkadaşıyla birlikte roket projesi üzerinde çalışmaya başlayabilirler. Konuyu henüz tam olarak anlamamış olan öğrenciler daha çok yapılandırılmış ve temel ilkeleri yeniden görmelerini ve uygulamalarını sağlayacak şekilde hazırlanmış başka bir roket projesi üzerinde çalışmaya başlarlar.

Bay Blackstone bu öğrenci grubuyla onları düşüncelerini öğrendiklerini uygulayabilecekleri şekilde yönlendirerek çalışır. Daha ileri seviyede olan grupla da onları daha fazla düşünmeye zorlayarak ve “düzeltici” rolünden kaçınarak çalışır.

Bay Blackstone çoğu zaman küçük gruplarla çalışarak öğrencilerini tanır ve ne şekilde düşündüklerini öğrenir. Bay Blackstone hem dersini hem de öğrencilerini sevdiği için sınıftaki herkes Bay Blackstone’la birebir çalışmak için sabırsızlanmaktadır.

Bayan Jeffries ve 8. Sınıf Tarih Öğrencileri

Bayan Jeffries öğrencilerinin tarihin yaşayan bir şey olduğunu anlamalarına yardımcı olmakta kararlı, bu yüzden öğrenciler çoğu zaman tarihte birçok kez ve birçok yerde gerçekleşmiş yaygın temaları incelemelerine yardımcı olacak araştırma projeleri üzerinde çalışıyorlar. Bayan Jeffries öğrenciler için İç Savaş’ta Virginia’da neler olduğunu araştırmalarına yardım edecek bir proje tasarladı.

Bu projeye bütün öğrenciler dersteki materyalleri okuyarak, videoları izleyerek ve biraz kütüphane araştırması yaparak başlıyorlar. Bu çalışmaları yaparken, arka plan materyali için kullanacakları bilgileri bireysel öğrenme günlüklerine not ediyorlar. Sonra, bir referans menüsünden ve Bayan Jeffries’in hazırladığı başka kaynaklardan kaynak seçimi yapıyorlar. Bayan Jeffries, öğrencilerle yaptığı bireysel görüşmelerde öğrencinin ilgi alanlarına ve okuma/anlama seviyelerine ilişkin değerlendirmesine ve öğrencilerin seveceğini düşündüğü konular düşüncesine göre öğrencinin listesine çoğu zaman bir veya iki kaynak daha ekler.

Öğrencilerin sınıfta veya okul kütüphanesinde olmayan en az bir kaynak daha bulmaları gerekmektedir (Bayan Jeffries’in kaynak listesinde okuldaki öğretmenlerle konuşmak, aynı dersi önceki yıllarda alan öğrencilerle görüşmek veya halk kütüphanesine veya yakınlardaki bir müzeye gitmek gibi seçenekler de mevcuttur).

Öğrenciler sınıfta veya kütüphanede araştırma yaparken, Bayan Jeffries onları herkesin kaynaklarını ve ilginç buldukları fikirleri birbiriyle paylaştığı bir tartışmaya teşvik eder. Öğrenciler İç Savaş zamanında kendi şehirlerindeki sağlık uygulamaları, ekonomi, mimari ve şehirde o yıllarda bulunan binalar ve şimdiki binalar, halkın ordudaki rolleri, dönemin yerel politikası ve İç Savaş yıllarında okul ve eğitim gibi araştırmalarında yer verebilecekleri konuları sıraladıkları bir sınıf listesi de tutarlar. Öğrenciler iki ila dört gün içinde öğretmenlerine sundukları araştırma konularından hangisinin birinci ve ikinci tercihleri olduğuna karar verirler.

Sonra Bayan Jeffries öğrencileri araştırma konularına ve güçlü yanlarına göre gruplara ayırır. Bazen farklı yeteneklere sahip beş-altı öğrenciden oluşan bir grup oluşturur; bazen de, ortak ilgi alanları olan ve birlikte iyi çalışan nispeten benzer yeteneklere sahip öğrencileri çift olarak çalıştırır. Bu esnek gruplama stratejisi Bayan Jefrries’in projeleri ileri seviyedeki öğrencilere veya daha çok yapılandırmaya ve yönlendirmeye ihtiyaç duyan öğrencilere göre hazırlamasını sağlamaktadır.

Bununla birlikte, Bayan Jeffries’in sınıfındaki temel ilkelerden biri, bir gruptaki öğrencilerin bilgisayar, çizim veya düzeltme yapma gibi belli işlerde başka gruptaki öğrencilerden yardım istemekte serbest olabilmeleri için iş arkadaşı gibi çalışmanın önemidir. Ayrıca, Bayan Jeffries birkaç günde bir farklı gruplardan öğrencileri eşleştirerek benzer araştırmalar yapan öğrencilerin birbirlerine faydalı olmak için fikir alışverişinde bulunmalarını da sağlamaktadır.  Bu, başarıya yönelik bir işbirliği tarzıdır, sınırlı ödüller için yarışma tarzı değil. Bayan Jeffries nihai ürünün içeriği, formatı ve niteliği ile ilgili kriterleri belirlemek için öğrencileriyle görüşür. Bazı kriterler tüm sınıf için geçerliyken, bazıları belli bir gruba veya göreve özgüdür.

Bayan Jefrries bu projeyi dikkatle tasarladı: Proje hem her öğrenciye “uygun,” açıkça tanımlanmış sorumluluklar hem de her grubun nasıl ele alacaklarına karar vermesi gereken belirsiz, verilmemiş bileşenler içermektedir. Her öğrenci zorlayıcı ve ilginç bütüne açık, bireysel bir katkıda bulunma fırsatına sahiptir. Ve tüm öğrenciler görüşme ve grup çalışması becerilerini geliştiren görevlere katılırlar.

Bay Rakes ve Lise Matematik Dersi Öğrencileri

Bay Rakes öğrencilerin Cebir II’ye girene kadar, matematik becerisi seviyelerinin oldukça farklı olduğunu tespit etmiştir. Bazı öğrenciler bir bölümdeki ilkeleri neredeyse okumadan kavrarken, bazıları arkadaşları tahtaya ev ödevlerinin cevaplarını yazarken şaşkın şaşkın bakmaktadır. Arada bir yerlerde de fikirleri kavrayan ama bunu yavaş veya tekrarlanan açıklamalardan sonra yapan öğrenciler vardır.

Bay Rakes herkesin ihtiyaçlarına sadece bir şekilde hitap etmek için tüm sınıfla birlikte ders işlediğinde, öğrencilerinin çoğuna konuyu öğretmekte başarısız olduğunu gördü. Bu yüzden sınıfını farklı şekilde düşünmeye başladı. Artık, yeni bir bölüme başlarken sınıf ünite üzerinde çalışmaya başlamadan önce veya bütün sınıf ünite üzerinde üç gün çalıştıktan sonra şöyle bir uygulama yapıyor: Bir bölümü işlemeye başlamadan önce veya bölümün başlarında öğrenciler bölüm sonu testini cevaplarlar. Bu testte başarılı olanlar matematiğin dünyadaki kullanım alanlarını inceledikleri bağımsız bir çalışma yaparlar. Bay Rakes bu öğrencilere bağımsız çalışmalarını geliştirebilmeleri için rehberlik eder ama öğrenciler belli bir inceleme seçerler ve proje tasarlarlar. Bazen öğrenciler araştırmaları üzerinde kendi başına, bazen de küçük gruplar halinde çalışırlar. Bay Rakes gerektiğinde planlarını daraltmak veya odak noktasından ayrılmamalarını sağlamak için öğrencilerle çalışır.

Öğrenciler bu uygulamayı seviyor çünkü bu sayede ilgilerini çeken ama lise eğitimi boyunca derinlemesine inceleme şansını nadiren yakaladıkları birçok konu üzerinde -bilgisayarlar, astronomi, mimari, tıp ve ekonomi gibi konular- çalışabiliyorlar.

Bağımsız çalışmalar yapan öğrenciler sınıfta çalışabilirler (başkalarının dikkatini dağıtmadıkları sürece), kütüphanede çalışmak isteyebilirler (bu ayrıcalığı gerektiği gibi kullanırlarsa) veya hatta okuldan sonra bağımsız çalışmalarına zaman ayırabilmek için matematik dersinde diğer derslerin ödevlerini bile yapabilirler. Her öğrenci proje görevleri için bir zaman çizelgesi oluşturur ve bu görevleri zamanında tamamlamak ve proje çalışmaları ve düşünceleri sürecinin kaydını tutmak öğrencilerin sorumluluğundadır.

Diğer öğrenciler bölümü tamamlayınca, bütün öğrenciler bölüm sonundaki testi cevaplar. Bu uygulama diğer öğrenciler bölümü işlerken bağımsız çalışma yapan öğrencilerin  becerilerinin taze kalmasını sağlar. Ayrıca, Bay Rakes’in herkesin materyali anladığından emin olmasını sağlar. Bay Rakes testten önce bütün öğrencilerin konu tekrarı problemlerini cevaplamak için birlikte çalıştıkları farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan gruplar kurarak yaptığı iki günlük akran değerlendirmesi çalışmasını yapar.

İkinci dönem başlayana kadar, birinci dönemde sınıfın geri kalanından bağımsız bir çalışma yürütecek kadar ileri seviyede olmayan birkaç öğrenci bağımsız matematik çalışmasına katılmayı tercih edebilecekleri noktaya ilerlemiş olacaklardır. Bazen, birinci dönem bağımsız çalışmaya katılmış olan birkaç öğrenci ikinci dönem sınıfla birlikte çalışırlarsa kendilerini daha rahat hissederler. Ve birinci dönem bağımsız çalışmaya katılmış olan birkaç öğrenci ikinci dönem de bağımsız çalışmalar yürütecektir. Bu öğrenciler genellikle daha önceki bağımsız çalışmaların uzantısı niteliğinde bağımsız proje çalışmaları tasarlarlar.

Bay Rakes bağımsız çalışmaya katılmamış öğrencilerle çalışırken iki bölümlü bir çalışma planı kullanır. Önce, temel ilkeleri öğretmek için tüm grup öğretimini kullanır. Sonra, düşünceleri bir şekilde bağımsız olarak uygulayabilecek öğrencilerin bunu deneyebilmesi için işbirliği grupları oluşturur. Hala zorlanan öğrenciler öğretmenin öğrencilerin düşünme şeklini değerlendirebilmesi ve kaçırdıkları kavramlara ve becerilere odaklanmalarına yardım edebilmesi için her dersin ilk bölümünde doğrudan Bay Rakes ile çalışırlar.

Dersin son bölümünde bu grup ikişerli olarak uygulama görevleri üzerinde çalışırken Bay Rakes de onun rehberliği olmadan çalışan işbirliği gruplarını kontrol eder.  Bay Rakes derslerinde uyguladığı bu üç bölümlü yaklaşımın kendisi için yönetilebilir ve öğrencileri için de verimli olduğunu gördü. Ayrıca, bütün öğrencilerini bireysel portfolyo çalışmalarının bir parçası olarak matematik uygulaması çalışmaları yapmaya teşvik etmeye başladı. Bazı öğrencilerin bireysel projelerinin diğerleri kadar karmaşık veya zaman alıcı olmamasına rağmen, bu projeler bütün öğrencilere matematiği farklı bir yönden görme ve ilgi alanlarını araştırma fırsatı vermektedir. Örneğin; bazı öğrenciler matematiği işlerinde kullanan tanıdıklarıyla görüşerek matematiğin ders kitabı ve sınıf dışında nasıl kullanıldığını öğreniyorlar.

Öğretmen Araçları: Bu beş öğretmen içerik, süreç ve ürünün öğrencilerinin hazırbulunuşlukları, ilgi alanları ve yeteneklerine uygun hale gelmesine yardımcı olmak için çeşitli öğretim stratejileri kullanmaktadır. Burada tanımlanan stratejilerin bazıları ilgi ve öğrenme merkezleri, farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan gruplar ve benzer yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan işbirliği grupları, iş arkadaşı gibi çalışma, kriterleri belirleme, bağımsız çalışmalar yapma ve akran değerlendirmesidir.

http://westenglish.weebly.com/uploads/3/1/1/3/3113826/differentiated_instruction_tomlison_book.pdf

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap /  Değiştir )

w

Connecting to %s