Farklı Yeteneklere Sahip Öğrencilerden Oluşan Sınıflarda Farklılaştırılmış Öğretimin Mantığı

 

The Rationale For Differentiated Instruction In Mixed-Ability Classrooms

Bazı eğitimciler “iyi” bir eğitimin bütün öğrencilerin önceden belirlenmiş bir plan ve program dahilinde belli temel bilgileri öğrenmesini ve belli temel becerileri kazanmasını sağlayan eğitim olduğunu ileri sürmektedir. Bazı eğitimciler ise “iyi” eğitimi öğrencilerin kapasitelerini en üst seviyeye çıkaran eğitim olarak tanımlamaktadır. İkinci tanım sürekli olarak çıtanın yükselmesini ve kişisel sınırların denenmesini desteklediği için tüm öğrenenler için en mantıklı olan eğitim budur.

Some educators say a “good” education is one that ensures that all students learn certain core information and master certain basic competencies according to a prescribed route and time line. Others define a “good” education as one that helps students maximize their capacity as learners. Because the latter definition encourages continual lifting of ceilings and testing of personal limits, it would seem to make the best sense for all learners.

İnsanlar En İyi Nasıl Öğrenir: Etkili Farklılaştırmayı Ne Harekete Geçirir?  

Aslında insanların nasıl öğrendikleri hakkında çok şey biliyoruz. Örneğin; tüm öğrenenlerin öğretmenin öğretmek istediği şeyi anlaması gerektiğini biliyoruz. Anlamlandırma sürecinin öğrencinin önceden anladıklarından, ilgi alanlarından, düşüncelerinden, en iyi nasıl öğrendiğinden ve öğrencinin kendisi ve okul hakkındaki tutumundan etkilendiğini biliyoruz (National Research Council, 1990).

How People Best Learn: The Engine that Drives Effective Differentiation

We actually know a great deal about how people learn. For example, we know that each learner must make meaning of what teachers seek to teach. We know that the meaning-making process is influenced by the student’s prior understandings, interests, beliefs, how the student learns best, and the student’s attitudes about self and school (National Research Council, 1990).

 

Öğrenmenin bilginin açık ve etkili bir biçimde düzenlendiği, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif oldukları, değerlendirmelerin zengin ve çeşitli olduğu ve öğrencilerin güven ve bağlılık duygusu hissettikleri sınıflarda en etkili şekilde gerçekleştiğini de biliyoruz (National Research Council, 1990; Wiggins & McTighe, 1998).

We also know that learning takes place most effectively in classrooms where knowledge is clearly and powerfully organized, students are highly active in the learning process, assessments are rich and varied, and students feel a sense of safety and connection (National Research Council, 1990; Wiggins & McTighe, 1998).

 

En iyi öğrenmenin, öğrenme deneyimi öğrenciyi kendi seviyesinin biraz ötesine zorladığı zaman gerçekleştiğini biliyoruz. Bir öğrenci zaten iyice öğrendiği bilgi ve beceriler üzerinde çalışmaya devam ettiğinde, çok az şey öğrenecektir. Diğer yandan, görevler bir öğrencinin seviyesinin çok ilerisindeyse, öğrenci sinirlenecek ve öğrenemeyecektir (Howard, 1994; Vygotsky, 1962).

We know that learning happens best when a learning experience pushes the learner a bit beyond his or her independence level. When a student continues to work on understandings and skills already mastered, little if any new learning takes place. On the other hand, if tasks are far ahead of a student’s current point of mastery, frustration results and learning does not (Howard, 1994; Vygotsky, 1962).

 

Bunun yanı sıra, öğrenmeye çalıştığımız şeye yakınlık hissettiğimizde, ilgi duyduğumuzda veya tutkuyla yaklaştığımızda öğrenme motivasyonunun arttığını biliyoruz (Piaget, 1978). Ayrıca, beyinlerimizin uyarılış şeklinden, kültürümüzden ve cinsiyetimizden etkilenerek farklı şekillerde öğreniyoruz (Delpit, 1995; Gardner, 1983; Heath, 1983; Sternberg, 1985; Sullivan, 1993).

In addition, we know that motivation to learn increases when we feel a kinship with, interest in, or passion for what we are attempting to learn (Piaget, 1978). Further, we go about learning in a wide variety of ways, influenced by how our individual brains are wired, our culture, and our gender (Delpit, 1995; Gardner, 1983; Heath, 1983; Sternberg, 1985; Sullivan, 1993).

Sonuç olarak, öğretme ve öğrenme hakkında en az üç güçlü sonuç çıkarabiliriz. Birincisi, “standart öğrenci” düşüncesi hepimize kendimizi rahat hissettirirken, herhangi bir öğrenen grubu içinde kaçınılmaz olarak var olan çeşitlilik hakkındaki bildiklerimizin çoğunu inkar etmektedir. İkincisi, sınıflarda yüksek kaliteli öğretim programının ve öğretimin yerini hiçbir şey tutmaz. Üçüncüsü, yüksek kaliteli bir öğretim programı ve öğretim olduğunda dahi, öğrenen ile öğrenme arasında köprüler kurmadıkça her bir öğrencinin eğitimin gücüyle iyi bir yaşam kurmasına yardım etme hedefimize ne yazık ki ulaşamayacağız.

In the end, we can draw at least three powerful conclusions about teaching and learning. First, while the image of a “standard issue” student is comfortable, it denies most of what we know about the wide variance that inevitably exists within any group of learners. Second, there is no substitute for high-quality curriculum and instruction in classrooms. Third, even in the presence of high-quality curriculum and instruction, we will fall woefully short of the goal of helping each learner build a good life through the power of education unless we build bridges between the learner and learning.

Etkili farklılaştırmayı bu üç sonuç harekete geçirmektedir. Öğrenmeyi neyin meydana getirdiği konusundaki bilgimizle birlikte bu üç sonuç, bir öğretmenin her bir öğrenciyi hayatlarını yaşayacakları dünyayı bilmenin sırrının ve gücünün esiri yapmaya çalıştığı bir sınıfın olmazsa olmazlarıdır.

These three conclusions are the engine that drives effective differentiation. They, along with our best knowledge of what makes learning happen, are nonnegotiables in a classroom where a teacher sets out to make each learner a captive of the mystery and power of knowing about the world in which those learners will live out their lives.

Öğrenme hedeflerini tam olarak bilmeyen, çok tutkulu olmayan, öğretmeni öğrenmenin merkezinde gören ve öğrencilerin farklılıklarının dikkate alınmadığı farklı yeteneklere sahip öğrencilerden oluşan sınıflarda bu öğrenme gerçekleri az anlaşılır.  Bu gibi sınıflarda güçlü öğrenim, yüksek kaliteli müfredat ve öğretim temeli – ve üstün müfredat ve öğretim, farklılaştırılmış veya düşünce etkileşimli öğretim geliştirme – yoktur. Bahsedilen ilk eksiklikle ilgili olarak, bu sınıflar anlama belirsizlikle sağlanabilecekmiş ve sorgulama ateşi bir alev olmadan tutuşabilecekmiş gibi işlemektedir. Bir sonraki eksiklikle ilgili olarak, bu sınıflar tüm öğrencilerin aynı şeyleri, aynı şekilde ve aynı süre zarfında öğrenmeleri gerektiğini ima etmektedir.

Mixed-ability classrooms that are ambiguous about learning goals, that evoke little passion, that cast the teacher as the centerpiece of learning, and that lack responsiveness to student variance show little understanding of these various learning realities. They lack the foundation of all powerful learning, top quality curriculum and instruction—as well as a key refinement of superior curriculum and instruction, differentiated or responsive instruction. In regard to the first-named deficit, these classrooms operate as though clarity of understanding can be achieved through ambiguity and that fires of inquiry will be ignited in the absence of a flame. In regard to the latter deficit, they imply that all students need to learn the same things in the same way over the same time span.

http://www.ascd.org/publications/books/101043/chapters/The_Rationale_for_Differentiated_Instruction_in_Mixed-Ability_Classrooms.aspx

 

 

 

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s