SCAFFOLDING (YAPI İSKELESİ ÖĞRENİM DESTEĞİ) NEDİR?

Eğitimde yapı iskelesi öğrencileri yavaş yavaş daha iyi anlamaya yönelten ve sonunda öğrenme sürecinde daha bağımsız olmalarını sağlayan çeşitli öğretim tekniklerini ifade etmektedir. Yapı iskelesi teriminden bu terimle nasıl bir benzetme yapıldığı anlaşılmaktadır: öğretmenler öğrencilerin yardım almadan ulaşamayacakları anlama ve beceri edinme seviyelerine ulaşmalarını destekleyen birbirini izleyen seviyelerde geçici destek vermektedir. Fiziki yapı iskelesi kurmada olduğu gibi, destekleyici stratejiler de gerek kalmadığında aşama aşama çıkarılırlar ve öğretmen öğrenme sürecinde öğrenciye gittikçe daha çok sorumluluk verir.

In education, scaffolding refers to a variety of instructional techniques used to move students progressively toward stronger understanding and, ultimately, greater independence in the learning process. The term itself offers the relevant descriptive metaphor: teachers provide successive levels of temporary support that help students reach higher levels of comprehension and skill acquisition that they would not be able to achieve without assistance. Like physical scaffolding, the supportive strategies are incrementally removed when they are no longer needed, and the teacher gradually shifts more responsibility over the learning process to the student.

Yapı iskelesinin etkili öğretimin temel unsurlarından biri olduğu düşünülmektedir ve tüm öğretmenler – az ya da çok- öğretimlerinde çeşitli öğrenim desteklerini kesinlikle kullanmaktadırlar. Bunun yanı sıra, yapı iskelesi öğrenim açıklarını –yani, öğrencilerin öğrendikleriyle eğitimlerinin belli bir noktasında bilmeleri ve yapabiliyor olmaları beklenenler arasındaki farkı- kapatmak için de sıklıkla kullanılmaktadır.  Mesela, öğrenciler bir derste okutulan bir metni anlamak için gereken okuma seviyesinde değilse, öğretmen öğrencilerin okuma yeteneğini istenen metni bağımsız olarak ve yardım almadan okuyabilecek seviyeye aşamalı olarak getirmek için öğretim desteği kullanabilir.  Yapı iskelesinin başlıca amaçlarından biri öğrencilerin yardım, yönlendirme olmadan veya çalışmayı bitirmeleri gerektiği anlayışına sahip olmadan zor bir işe kalkıştıkları zaman hayal kırıklığına uğradıklarında, korktuklarında veya şevkleri kırıldığında yaşayabilecekleri olumsuz duyguları ve kendilerine dair algıları azaltmaktır.

Scaffolding is widely considered to be an essential element of effective teaching, and all teachers—to a greater or lesser extent—almost certainly use various forms of instructional scaffolding in their teaching. In addition, scaffolding is often used to bridge learning gaps—i.e., the difference between what students have learned and what they are expected to know and be able to do at a certain point in their education. For example, if students are not at the reading level required to understand a text being taught in a course, the teacher might use instructional scaffolding to incrementally improve their reading ability until they can read the required text independently and without assistance. One of the main goals of scaffolding is to reduce the negative emotions and self-perceptions that students may experience when they get frustrated, intimidated, or discouraged when attempting a difficult task without the assistance, direction, or understanding they need to complete it.

 

Yapı iskelesi ilk önce Vygotsky tarafından kullanılan bir terim değildir, Vygotsky’nin fikirleriyle ilişkilendirilen benzer bazı öğrenme fikirlerinden biridir (Emihovich and Souza Lima, 1995).

Yapı iskelesi öğrenime ve bireylerin kendi yakınsal gelişim alanlarında gelişmelerine yardımcı olan altı aşamalı bir yaklaşımdır (Feden and Vogel, 2006). Bir bireyin genel kültüründen gelen bilgiler, beceriler ve önceki deneyimler potansiyel gelişme için yapı iskelesinin temelini oluşturmaktadır. Bu aşamada, öğrenciler bağımsız olarak muhtemelen yapamayacakları bir işi yetişkinlerle ve/veya akranlarıyla etkileşim kurarak yapmaya çalışırlar. Yapı iskelesini bir öğrenme aracı olarak başarıyla uygulamak için dil kullanımı ve deneyimlerin paylaşılması son derece önemlidir (Feden and Vogel, 2006, cited in Dahms et al, 2007).

Scaffolding was not a term originally used by Vygotsky, but is one of a number of somewhat similar ideas around learning which have come to be associated with Vygtotsky’s ideas (Emihovich and Souza Lima, 1995).

Scaffolding is a six-step approach to assisting learning and development of individuals within their zone of proximal development (Feden and Vogel, 2006). Knowledge, skills and prior experiences, which come from an individual’s general knowledge, create the foundation of scaffolding for potential development. At this stage, students interact with adults and/or peers to accomplish a task which could possibly not be completed independently. The use of language and shared experience is essential to successfully implementing scaffolding as a learning tool. (Feden and Vogel, 2006, cited in Dahms et al, 2007).

Dahms ve ark. (2007) Vygotsky’nin bulgularının sınıf için metodolojik prosedürler ileri sürdüğünü söylemektedir. “Vygotsky’ci bakış açısında öğretmenin ideal rolü öğrencilere yakınsal gelişim alanlarındaki işlerde yardım etmek için yapı iskelesi (birlikte çalışma diyalogu) sunmaktır” (Hamilton and Ghatala,1994).

Dahms et al (2007) say that Vygotsky’s findings suggest methodological procedures for the classroom. “In Vygotskian perspective, the ideal role of the teacher is that of providing scaffolding (collaborative dialogue) to assist students on tasks within their zones of proximal development” (Hamilton and Ghatala,1994).

Yapı iskelesinde ilk aşama öğrenenin ilgisini çekmektir. Öğrenen aktif olarak katıldığında verilen görev küçük alt görevlere bölünerek basitleştirilmelidir. Bu çalışma boyunca, öğretmenin öğrenenin çalışmaya odaklanmasını ve bir yandan da görevin en önemli fikirlerine konsantre olmasını sağlaması gerekmektedir. Yapı iskelesinin en ayrılmaz aşamalarından biri öğrenenin hayal kırıklığına uğramasını önlemektir. Yapı iskelesi ile ilgili son çalışmada öğretmen çalışmaların hangi yollarla tamamlanabileceğini öğrenenlerin taklit edebileceği ve sonunda içselleştirebileceği şekilde bizzat örnek olarak gösterir” (Dahms et al., 2007).

During scaffolding the first step is to build interest and engage the learner. Once the learner is actively participating, the given task should be simplified by breaking it into smaller sub-tasks. During this task, the teacher needs to keep the learner focused, while concentrating on the most important ideas of the assignment. One of the most integral steps in scaffolding consists of keeping the learner from becoming frustrated. The final task associated with scaffolding involves the teacher modelling possible ways of completing tasks, which the learner can then imitate and eventually internalise” (Dahms et al., 2007).

Lindsay Lipscomb, Janet Swanson, ve Anne West, Lange’e (2002) göre, yapı iskelesi sürecinin başlıca iki aşaması vardır: birincisi, “öğrencileri bildiklerinden yeni materyali derinlemesine anlayabilecekleri seviyeye getirecek öğretim planlarının geliştirilmesi” ve ikincisi de, “öğretmenin öğrenenlere öğrenme sürecinin her aşamasında destek olduğu planların uygulanmasıdır.” Uygun bir yapı iskelesi sürecinde, öğrenenin bilgiyi iyice öğrenene kadar içselleştirmesine yardım etmeyi kolaylaştıracak belirlenebilir belli özellikler olacaktır.

According to Lindsay Lipscomb, Janet Swanson, and Anne West, Lange (2002) there are two major steps involved in instructional scaffolding: first, the “development of instructional plans to lead the students from what they already know to a deep understanding of new material,” and second, the “execution of the plans, wherein the instructor provides support to the students at every step of the learning process.” In an appropriate scaffolding process, there will be specific identifiable features that are in place to allow facilitation of assisting the learner in internalizing the knowledge until mastery occurs.

Applebee ve Langer (1983)bu beş özelliği şöyle sıralamaktadır:

  • “Amaçlılık: Görevin bütüne katkıda bulunabilecek herhangi bir aktivitenin açık bir genel amacı vardır.
  • Uygunluk: Öğretim görevleri yardımla çözülebilecek ama öğrencilerin kendi başlarına başarıyla tamamlayamayacakları problemler içerir.
  • Yapı: Modelleme ve sorgulama aktiviteleri göreve uygun yaklaşımda bir model etrafında yapılandırılır ve doğal düşünme ve dil sıralaması sağlar.
  • Birlikte çalışma: Öğretmenin öğrenci çalışmasına verdiği karşılık öğrencinin çabalarını kendi başına başardıklarını reddetmeden yeniden şekillendirir ve kapsamını genişletir. Öğretmenin başlıca görevi değerlendirici olmaktan ziyade işbirlikçi olmaktır.
  • İçselleştirme: Örüntüler öğrenciler tarafından içselleştirildikçe aktiviteye dışarıdan verilen destek yavaş yavaş geri çekilir.”

Applebee and Langer (1983) identify these five features as:

  • “Intentionality: The task has a clear overall purpose driving any separate activity that may contribute to the whole.
  • Appropriateness: Instructional tasks pose problems that can be solved with help but which students could not successfully complete on their own.
  • Structure: Modeling and questioning activities are structured around a model of appropriate approaches to the task and lead to a natural sequence of thought and language.
  • Collaboration: The teacher’s response to student work recasts and expands upon the students’ efforts without rejecting what they have accomplished on their own. The teacher’s primary role is collaborative rather than evaluative.
  • Internalization: External scaffolding for the activity is gradually withdrawn as the patterns are internalized by the students”.

Yapı İskelesi X Farklılaştırma

Genel bir öğretim stratejisi olarak yapı iskelesinin eğitimcilerin aynı dersteki, sınıftaki veya öğrenme ortamındaki farklı öğrencilere ders vermek için kullandıkları çeşitli öğretim tekniklerini ve ders uyarlamalarını ifade eden farklılaştırmayla birçok benzer yanı vardır. Yapı iskelesi ve farklılaştırma teknikleri benzer öğretim hedeflerini elde etmek için kullanıldığından – yani, öğrenci öğrenimini ve anlayışını olduğu seviyeden olması gereken seviyeye çıkarmak için- bu iki yaklaşım bazı sınıflarda birbirinden ayırt edilemeyecek şekilde harmanlanabilir. Yani, bu iki yaklaşım birçok açıdan farklıdır. Öğretmenler öğretim desteği (yapı iskelesi) kullandıkları zaman genellikle bir öğrenme deneyimini, kavramı veya beceriyi ayrı bölümlere ayırır ve sonra da öğrencilere her bir bölümü öğrenmek için ihtiyaç duydukları desteği verirler. Örneğin, öğretmenler öğrencilere okumaları için uzun bir metinden bir alıntı verebilir, metnin amacını daha iyi anlamalarını sağlamak için okuduklarını tartışmalarını isteyebilir ve metnin tamamını okutmadan önce metni anlayabilmeleri için öğrencilere metinle ilgili kelimeleri öğretebilirler.  Öğretmenler öğretimi farklılaştırdıklarında ise, bazı öğrencilere okumaları için tamamen farklı bir metin verebilirler (okuma seviyelerine ve becerilerine daha uygun bir metin), tüm sınıfa farklı metinler arasından istediklerini seçme seçeneğini sunabilirler (böylece öğrenciler en çok ilgilerini çeken metni seçerler) veya sınıfa okuma çalışmasıyla ilgili bir görevi yapmak için farklı seçenekler sunabilirler (mesela, öğrenciler isterlerse geleneksel bir deneme yazısı yazabilir, yazılarını karikatür formatında yazabilir, metin ve resimlerden oluşan bir slayt gösterisi “yazısı” hazırlayabilir veya sözlü sunum yapabilirler).

 

Scaffolding vs. Differentiation

As a general instructional strategy, scaffolding shares many similarities with differentiation, which refers to a wide variety of teaching techniques and lesson adaptations that educators use to instruct a diverse group of students, with diverse learning needs, in the same course, classroom, or learning environment. Because scaffolding and differentiation techniques are used to achieve similar instructional goals—i.e., moving student learning and understanding from where it is to where it needs to be—the two approaches may be blended together in some classrooms to the point of being indistinguishable. That said, the two approaches are distinct in several ways. When teachers scaffold instruction, they typically break up a learning experience, concept, or skill into discrete parts, and then give students the assistance they need to learn each part. For example, teachers may give students an excerpt of a longer text to read, engage them in a discussion of the excerpt to improve their understanding of its purpose, and teach them the vocabulary they need to comprehend the text before assigning them the full reading. Alternatively, when teachers differentiate instruction, they might give some students an entirely different reading (to better match their reading level and ability), give the entire class the option to choose from among several texts (so each student can pick the one that interests them most), or give the class several options for completing a related assignment (for example, the students might be allowed to write a traditional essay, draw an illustrated essay in comic-style form, create a slideshow “essay” with text and images, or deliver an oral presentation).

 

Aşağıda yaygın yapı iskelesi stratejilerine birkaç örnek sunulmaktadır:

 

Öğretmen öğrencilere bir dersin, ödevin veya okuma çalışmasının basitleştirilmiş bir versiyonunu verir ve zamanla karmaşıklık, zorluk veya karışıklık seviyesini yavaş yavaş arttırır.

 

Belli bir dersin hedeflerini gerçekleştirmek için öğretmen dersi öğrencilerin yavaş yavaş daha iyi anlamalarını sağlayan mini derslere bölebilir.

Örneğin, zor bir matematik problemi sırasıyla öğretilen birkaç bölüme ayrılabilir. Her bir mini ders arasında öğretmen öğrencilerin kavramı anlayıp anlamadığını kontrol eder, denklem çalışmaları yapmaları için onlara zaman verir ve öğrendikleri matematik becerilerinin daha zor problemi çözmelerine nasıl yardımcı olacağını anlatır (anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek için öğrencilere sorular sormak ve alıştırma yapmaları için süre vermek iki yaygın yapı iskelesi uygulamasıdır). Bazı durumlarda, bu genel tekniği tanımlamak için yönlendirmeli alıştırma terimi kullanılabilir.

 

The following examples will serve to illustrate a few common scaffolding strategies:

 

The teacher gives students a simplified version of a lesson, assignment, or reading, and then gradually increases the complexity, difficulty, or sophistication over time.

 

To achieve the goals of a particular lesson, the teacher may break up the lesson into a series of mini-lessons that progressively move students toward stronger understanding.

For example, a challenging algebra problem may be broken up into several parts that are taught successively. Between each mini-lesson, the teacher checks to see if students have understood the concept, gives them time to practice the equations, and explains how the math skills they are learning will help them solve the more challenging problem (questioning students to check for understanding and giving them time to practice are two common scaffolding strategies). In some cases, the term guided practice may be used to describe this general technique.

 

Öğretmen bir kavramı, problemi veya süreci anlaşılmasını sağlamak için birkaç şekilde anlatır veya gösterir.

 

Öğretmen bir kavramı öğrencilere sözlü olarak anlatabilir, fikri daha iyi açıklamak için resim ve grafik gibi görsel destekler içeren bir slayt gösterisi kullanabilir, birkaç öğrenciden kavramı tahtada anlatmalarını isteyebilir ve sonra da öğrencilere kavramı kendi sözcükleriyle anlatacakları bir okuma veya yazma görevi verebilir. Bu strateji öğrencilerin farklı öğrenme şekillerine hitap etmektedir – örneğin, görsel, sözel, kinestetik, vs.- ve öğrencilerin öğretilen kavramı anlama olasılığını arttırmaktadır.

 

The teacher describes or illustrates a concept, problem, or process in multiple ways to ensure understanding.

 

A teacher may orally describe a concept to students, use a slideshow with visual aids such as images and graphics to further explain the idea, ask several students to illustrate the concept on the blackboard, and then provide the students with a reading and writing task that asks them articulate the concept in their own words. This strategy addresses the multiple ways in which students learn—e.g., visually, orally, kinesthetically, etc.—and increases the likelihood that students will understand the concept being taught.

 

Öğrencilere yapacakları ödevin bir örneği veya modeli verilir.

 

Öğretmen örnek ödevin özelliklerini ve yüksek kaliteli bir çalışma için belli unsurların neden gerekli olduğunu anlatır. Model öğrenciler için gerçekleştirmeleri beklenen belli öğrenme hedeflerinin veya ortaya koyacakları ürünün somut bir örneğidir. Benzer şekilde, öğretmen bir süreci – mesela, çok aşamalı bir fen deneyini- kendisi model olarak da anlatabilir, böylece öğrenciler kendileri yapmadan önce çalışmanın nasıl yapılacağını görmüş olurlar (öğretmenler bir öğrenciden de model olmasını isteyebilir).

 

Students are given an exemplar or model of an assignment they will be asked to complete.

 

The teacher describes the exemplar assignment’s features and why the specific elements represent high-quality work. The model provides students with a concrete example of the learning goals they are expected to achieve or the product they are expected to produce. Similarly, a teacher may also model a process—for example, a multistep science experiment—so that students can see how it is done before they are asked to do it themselves (teachers may also ask a student to model a process for his/her classmates).

 

Zor bir metni okumadan önce öğrencilere kelime dersi verilir.

 

Öğretmen öğrencilerin metinde karşılaşacakları en zor kelimeleri anlamalarını sağlamak için onları en çok zorlayabilecek kelimeleri metaforlar, benzerlikler, sözcük-resim eşleştirmeleri ve diğer stratejilerle açıklar. Öğrenciler ödevi okudukları zaman okuma yeteneklerine daha çok güvenecek, içerikle daha çok ilgileneceklerdir ve okuduklarını anlama ve hatırlama olasılıkları daha fazla olacaktır.

 

Students are given a vocabulary lesson before they read a difficult text. 

 

The teacher reviews the words most likely to give students trouble, using metaphors, analogies, word-image associations, and other strategies to help students understand the meaning of the most difficult words they will encounter in the text. When the students then read the assignment, they will have greater confidence in their reading ability, be more interested in the content, and be more likely to comprehend and remember what they have read.

 

Öğretmen bir öğrenme aktivitesinin amacını, öğrencilerin takip etmesi gereken yönergeleri ve gerçekleştirmeleri beklenen öğrenme hedeflerini açıkça tanımlar.

 

Öğretmen öğrencilere takip etmeleri gereken adım adım yönergeleri içeren bir kâğıt verebilir veya çalışmalarını değerlendirmek ve not vermek için kullanılacak bir puanlama rehberi veya rubrik (dereceli puanlama anahtarı) verebilir. Öğrenciler bir ödevi neden yaptıklarını ve tam olarak neye göre not alacaklarını bildiklerinde ödevin önemini daha iyi anlarlar ve öğrenme hedeflerini gerçekleştirmeye daha istekli olurlar. Benzer şekilde, öğrenciler takip etmeleri gereken süreci net bir şekilde anlarlarsa, ne yapmaları gerektiğini tam olarak anlamadıkları için hayal kırıklığı yaşama veya pes etme olasılıkları daha az olur.

 

The teacher clearly describes the purpose of a learning activity, the directions students need to follow, and the learning goals they are expected to achieve.

 

The teacher may give students a handout with step-by-step instructions they should follow, or provide the scoring guide or rubric that will be used to evaluate and grade their work. When students know the reason why they are being asked to complete an assignment, and what they will specifically be graded on, they are more likely to understand its importance and be motivated to achieve the learning goals of the assignment. Similarly, if students clearly understand the process they need to follow, they are less likely to experience frustration or give up because they haven’t fully understood what they are expected to do.

 

Öğretmen yeni dersin bir önceki derste öğretilen bilgi ve becerilere nasıl dayalı olduğunu öğrencilere net bir şekilde izah eder.

 

Öğretmen yeni bir dersle öğrencilerin önceden gördükleri bir ders arasında bağlantı kurarak öğrencilere öğrendikleri kavramların ve becerilerin yeni ödevde veya projede onlara nasıl yardımcı olacağını gösterir (öğretmenler bu genel stratejiyi “önceki bilgilere dayandırma” veya “önceki bilgilerle bağlantı kurma” olarak da tanımlayabilir). Benzer şekilde, öğretmen konunun daha iyi anlaşılmasını sağlamak veya öğrenme sürecine katılımı arttırmak için dersle kişisel ilgiler ve deneyimler arasında açık bağlantılar da kurabilirler.

 

The teacher explicitly describes how the new lesson builds on the knowledge and skills students were taught in a previous lesson.

 

By connecting a new lesson to a lesson the students previously completed, the teacher shows students how the concepts and skills they already learned will help them with the new assignment or project (teachers may describe this general strategy as “building on prior knowledge” or “connecting to prior knowledge”). Similarly, the teacher may also make explicit connections between the lesson and the personal interests and experiences of the students as a way to increase understanding or engagement in the learning process.

 

http://edglossary.org/scaffolding/ http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110414152025/http:/www.lluk.org/wp-content/uploads/2011/01

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s