6 Yaş Çocuğu Ve Matematik

Matematikte, altı yaşındaki çocuklar genellikle “200”e kadar ve “20”den geriye doğru sayabilirler. “Tek” ve “çift” sayı kavramlarını anlarlar ve sayıları bir sayı dizisinde veya yazılı kelimelerle gösterebilirler. Toplama ve çıkarma problemlerini çözmek için gittikçe daha sofistike stratejiler kullanırlar. Ayrıca, şekilleri belirlemek için şekillerin kenarlarını sayarlar ve şekilleri birleştirerek yeni bir şekil oluşturabilirler. Altı yaşındaki çocuklar bir odada veya haritada dolaşmak için yönerge verir ve verilen yönergeleri takip ederler.

Sayılar                                                               

  • Altıncı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar hala “20”ye kadar saymak için sayıların “ondan” sonraki bölümünü kullanmayı öğreniyor olabilir. Bazı çocuklar hala “42”ye kadar doğru bir biçimde saymak için tekrarlanan kalıpları (örneğin; “ikilerle” veya “onlarla” sayma) kullanmayı öğrenirken, bazıları da bu tekrarlanan kalıpları “100”e ve “200”e kadar doğru bir biçimde saymak için kullanmaktadır. Ortalama bir çocuk altı yaşını doldurana kadar “200”e kadar sayabilir.
  • Altıncı yaşın başında, bazı çocuklar “bire bir sayma” ve sayım yoluyla (yani, çocuk bir arada bulunan nesnelerin toplam sayısını belirlemek için nesnelerden her birine sayma sırasına göre bir rakam verir) bir arada bulunan “20”ye kadar nesne topluluğundaki nesnelerin sayısını doğru olarak belirleyebilir. Ortalama bir çocuk “20”ye kadar nesneden oluşan bir topluluktaki nesne sayısını altı yaşını doldurana kadar sayabilir. Sözlü bir istek karşısında, bazı çocuklar hala “on”a kadar nesneden oluşan bir topluluktaki nesneleri saymayı öğrenirken, bazıları hala “20”ye kadar nesneden oluşan bir topluluktaki nesneleri saymayı öğreniyor olacaktır.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala “on” ile “40” arasındaki belli bir sayıdan sonra gelen sayıyı, önceki sayı sıralaması konusunda ipucu almadan söylemeyi öğreniyor olacaktır (örneğin; “25’ten sonra kaç gelir?”). Bununla birlikte, ortalama bir çocuk altıncı yaşın ilk yarısında, “29” ile “99” arasındaki belli bir sayıdan sonra kaç geldiğini söyleyebilir. Bazı çocuklar yüzlü sayılarda da bir sayıdan sonra hangi sayının geldiğini söyleyebilir (örneğin; “188’den sonra kaç gelir?”). Altıncı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar hala “11” ile “29” arasındaki bir sayıdan önce kaç geldiğini söylemeyi öğreniyor olacaktır (örneğin; “17”den önce kaç gelir?).
  • Altı yaşındayken, bazı çocuklar hala “beş”ten veya “on”dan geriye doğru saymayı öğreniyor olabilir, ancak ortalama bir çocuk altıncı yaşın ikinci yarısında “20”den geriye doğru sayabilir. Aynı zamanda, altı yaşındaki bazı çocuklar hala onar onar “100”e kadar saymayı öğreniyor olabilir. Bazıları önceki onluk sayma sırası verilmeden “10”dan sonra “90”a kadarki onlukları söyleyebilecektir. Bazı çocuklar “100”e kadar sözlü olarak beşer beşer sayabilir, nesneleri de beşer beşer sayabilir. Ayrıca, bazı çocuklar “20”ye kadar ikişer ikişer sayabilir ve nesneleri de ikişer ikişer sayabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar tahminle ilgili terimleri anlar (örneğin; “hakkında,” “yaklaşık,” “yakın,” “arasında,” “biraz daha az”). Altıncı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar hala “20”ye kadar madde içeren bir topluluktaki madde sayısı hakkında makul bir tahminde bulunmayı öğreniyor olacaktır. Altı yaşındaki ortalama bir çocuk ise “100”e kadar maddeden oluşabilecek bir topluluktaki madde sayısı hakkında makul tahminlerde bulunabilir ve bazı çocuklar bunu “1000”e kadar maddeden oluşan topluluklar için yapabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala formel ilişkisel terimleri doğru kullanmayı öğeniyor olacaktır (örneğin; “daha fazla,” “daha az” ve “…ye eşit”).
  • Altıncı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar hala sayma sırasındaki “100”e kadar herhangi iki sayıdan (örneğin; “30” ve “63”) hangisinin“daha fazla” olduğunu “daha büyük sayı ilkesini” anlayarak (yani, bir sayı, sayma sırasında sonra geliyorsa, temsil ettiği miktar daha çoktur) belirlemeyi öğreniyor olacaktır. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “bir”den “on”a kadar sayılarla çalışarak sayma sırasındaki iki “komşu” sayıdan (“üç” ve “dört” gibi) hangisinin “daha fazla” olduğunu belirlemek için hala daha büyük sayı ilkesini ve sonraki sayı bilgisini kullanmayı öğreniyor olacaktır (örneğin; “Hangi sayı daha fazla, “yedi” mi “sekiz” mi?). Altıncı yaşın birinci yarısında, altı yaşındaki ortalama bir çocuk “100”e kadar sayılarla çalışarak iki “komşu” sayıdan hangisinin daha büyük olduğunu belirleyebilir. Aynı zamanda, bazı çocuklar hala sayma sırasındaki “bir”den “on”a kadar iki komşu sayıdan hangisinin “daha az” olduğunu belirlemeyi de öğreniyor olabilir (örneğin; “Hangi sayı daha az, “yedi” mi, “sekiz” mi?). Ortalama bir çocuk bunu “bir”den “100”e kadar olan sayılarla yapabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala tek haneli sayıların nispi yakınlığını belirlemek için akıldan bir sayı çizgisi kullanmayı öğreniyor olacaktır (örneğin; “beş”in, “üç”e “dokuz”a olduğundan daha yakın olduğunu fark eder). Bazı çocuklar bu gibi belirlemeleri iki haneli sayılarla yapabilecektir (örneğin; “63”ün, “77”ye “32”ye olduğundan daha yakın olduğunu fark eder) ve ortalama bir çocuk bunu altı yaşını doldurana kadar yapabilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, az sayıda çocuk üç ve dört haneli sayıların nispi yakınlığını belirlemek için akıldan bir sayı çizgisi kullanabilir (örneğin; “5000”, “3000”e “8000”e olduğundan daha yakındır).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala söylenen bir sayıyı temsil etmek için nesneler çizebilir, hesap tutabilir veya başka bir sembol kullanmayı öğreniyor olabilir. Altıncı yaşın birinci yarısında, ortalama bir çocuk “dokuz”a kadar nesneden oluşan bir topluluktaki nesne sayısını göstermek için informel ve sembolik temsiller (nesneleri çizmek, hesap tutmak) Aynı zamanda, bazı çocuklar hala bir haneli rakamları kopyalamayı veya yazmayı öğreniyor olabilir. Bazı çocuklar sayıların bir sayı çizgisinde gösterilebileceğini de anlar; ortalama bir çocuk bunu altı yaşını doldurana kadar fark edecektir.
  • Ortalama bir çocuk “bir”den “dokuz”a kadar yazılı sayı sözcüklerini telaffuzları ve “1”den “9”a kadar yazılı rakamlarla eşleştirebilir ve bunları bir topluluktaki madde sayısını göstermek için kullanabilir.
  • Bazı çocuklar kısaltılmış sıra sayıları (örneğin; “1., 2., 3. … 9.”) ile sayma sayıları (örneğin; 1, 2, 3, .. 9”) arasındaki parallellikleri tanımlayabilir. Altı yaşındaki ortalama bir çocuk bunu altı yaşını doldurana kadar yapabilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar yazılı sıra sayılarını (örneğin; birinci, ikinci… dokuzuncu) bunlara karşılık gelen kelimelerle belirleyebilir ve bu terimleri sıra ilişkilerini göstermek için kullanabilir.
  • Sayı İşlemleri                        
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala “beş”e kadar olan toplamları (örneğin; “2+3”) ve bunların çıkarma eşdeğerlerini (örneğin; “5-3”) sözlü olarak ve zihinden bulmayı öğreniyor olacaktır. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala “on”a kadar olan sözlü toplama problemlerinin toplamını (örneğin; “3+2”nin cevabını tahmin etmek için dört ila altı nesne çıkarır) veya bunların çıkarma tümleyenlerini (örrneğin; “5-2”nin cevabını tahmin etmek için yaklaşık üç madde çıkarır) tahmin etmek için informel bilgilerini kullanmayı öğreniyor olacaktır. Aynı zamanda, bazı çocuklar bu gibi tahminleri “yirmi”ye kadar yapabilecektir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala “on”a kadar toplamlar ve farklar için sözlü toplama problemlerini (örneğin; üç ve iki tane daha madde içeren bir problem için, çocuk üç madde sayar, iki madde daha gösterir ve cevabı bulmak için tüm maddeleri sayar) ve sözlü çıkarma problemlerini (örneğin; beş eksi ikinin cevabını bulmak için, beş madde sayar, iki tanesini çıkarır ve cevabı bulmak için kalan maddeleri sayar) çözmek için somut sayı sayma stratejileri kullanmayı öğreniyor olacaktır. Bazı çocuklar da bu stratejileri “18”e kadar olan toplamlar ve farklar için kullanabiliyor oalcaktır.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala “dokuz”a kadar olan toplamları zihinden belirlemek için çeşitli toplama stratejileri kullanmayı öğreniyor olacaktır. Bazı çocuklar toplamları “18”e kadar olan sözlü toplama problemlerini çözmek için daha ileri ve soyut sayma stratejileri de kullanabilir (örneğin; “3+2”yi sözlü olarak “Bir, iki, üç, bir daha dört, iki daha beş” der, belki de “bir daha,” “iki daha” diye sayarken parmaklarını ya da başka nesneleri kullanarak çözer). Altı yaşındaki bazı çocukların bir toplamı bulmak için kullanabileceği bir diğer ileri strateji de “bir”den başlamak yerine, eklenen sayıdan başlamaktır (örneğin; “3+2”yi çözmek için, saymaya “bir” yerine, “üç”ten başlar ve “üç bir daha dört, iki daha beş” der, belki “bir daha,” “iki daha” diye sayarken parmaklarını veya başka nesneleri kullanabilir). Ortalama bir çocuk bu iki stratejinin nasıl kullanılacağını altı yaşını doldurana kadar anlar.
  • Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar sözlü çıkarma problemlerini çözmek için belki bir sayının “ne kadar daha az” olduğunu belirlerken parmaklarını veya nesneleri kullanarak bir “geriye doğru sayma” stratejisi kullanabilirler (örneğin; “beş eksi üçü” hesaplamak için “beşten bir çıktı dört, iki çıktı üç, üç çıktı iki, o zaman iki kaldı” der).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar sözlü toplama ve çıkarma problemlerini ve çözümlerini bir sayı cümlesine çevirebilirler veya bir sayı cümlesini probleme çevirebilirler. Böylece, formel toplama/çıkarma ile somut veya informel bilgi arasında bağlantı kurmuş olrular.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala “18”e kadar olan bilinmeyen toplamları ve çıkarma eşdeğerlerini mantıklı bir biçimde belirlemek için mevcut bilgilerini ve “toplama ve çıkarma birimi” kuralı (örneğin; “n+0 = n” ve “n-0 = n”), “sonraki sayı” kuralı (örneğin; “7+1” eşittir sekiz) ve aynı sayıların toplamı çift sayıdır veya ikişer ikişer saymanın bir bölümünü oluşturur (örneğin; “3+3=6,” “4+4=8,” 5+5=10”) kuralı gibi akıl yürütme stratejilerini kullanmayı öğreniyor olacaktır. Altıncı yaşın birinci yarısında, ortalama bir çocuk yaklaşık iki katlı sayıların iki katlı sayılardan bir fazla veya bir eksik olduğu, başka bir deyişle, bunların toplamlarının iki katlı sayıların arasında olduğu ve “tek” sayı olduğu (örneğin; “7 + 6,” “6 + 6”dan bir fazladır veya “13”tür) fikrini kullanarak “18”e kadar olan toplama ve çıkarma problemlerini çözebilir.
  • Altı yaşındaki bazı çocukların toplama ve çıkarma problemlerini çözmek için kullanabileceği diğer stratejiler “n – 1” için “önceki sayı kuralı” (örneğin; “6 – 1 = 5” ve “5 – 1 = 4”), “toplama işleminde yer değiştirebilirlik” kuralı (örneğin; “5 + 3 = 8” ve “5 + 3 = 3 + 5” ise, o zaman “3 + 5 = 8” ) ve “n – n” için “olumsuzlama” kuralıdır (örneğin; “6 – 6 = 0” ve “5 – 5 = 0”). Ortalama bir çocuk bu stratejileri altı yaşını doldurana kadar uygulayabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “sayı komşuları arasındaki fark birdir” kuralını (örneğin; “7- 6 = 1,” “8 – 7 = 1”, “9 – 8 = 1”), “ona tamamlama” toplama stratejisini (örneğin; “8 + 5,” “8 + 2 + 3 = 10 + 3 = 13 şeklinde de çözülebilir) ve “ilgili toplama” stratejisini (örneğin; “8 – 5 = ?”, “5 + ? = 8 olarak düşünülebilir) kullanarak “18”e kadar toplama ve çıkarma problemlerinin nasıl çözüleceğini de anlayacaktır. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hangi stratejiyi kullanırlarsa kullansınlar “dokuz”a kadar olan toplama problemlerini etkin bir biçimde çözebileceklerdir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar “on”luk toplamlar ve küçük iki katlı sayıların toplamları (örneğin; “2 + 2,” “5 + 5”), büyük iki katlı sayıların toplamları (örneğin; “8 + 8,” “9 + 9”) ve iki katlı toplamlarla ilgili çıkarma problemlerinde (örneğin; “14 – 7”) etkili olacaklardır.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar bir toplama ekleme yapmanın başlangıçtaki miktardan daha büyük bir toplam oluşturduğunu fark etmeyi öğreniyor olacaktır.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala sözlü toplama problemlerini çözerken parçanın bütünden daha az olduğunu anlıyor olacaktır (örneğin; Beril’in üç kurabiyesi vardı. Annesi ona biraz daha kurabiye verdi ve artık beş kurabiyesi var. Beril’in annesi ona kaç kurabiye verdi?). Ayrıca, bazı çocuklar hala sözlü çıkarma problemleri çözerken bütünün kendisini oluşturan parçalardan daha büyük olduğunu fark etmeyi öğreniyor olacaktır (örneğin; Coşkun’nun beş kurabiyesi vardı. Birazını yedi, üç kurabiyesi kaldı. Coşkun kaç tane kurabiye yedi?).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala “5”e kadar sayı çiftleri oluşturmak (örneğin; 5 = “1 + 4,” “2 + 3,” “3 + 2,” “4 + 1”) ve “10”a kadar iki katklı sayı çiftleri oluşturmak (örneğin; “3 + 3 = 6”) için ona kadar nesneyi nasıl kullanacaklarını öğreniyor olacaktır. Altıncı yaşın birinci yarısında, altı yaşındaki ortalama bir çocuk “10”a kadar sayı çiftlerini (örneğin; “1 + 9”), özellikle de sayı çifti olarak “5”e kadar (örneğin; “6 = 5 + 1”) ve “20”ye kadar iki katlı sayıları (örneğin; 12 = 6 + 6”) toplayabilir. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “100”e kadar onluk sayılar içeren sayı çiftlerini toplayabilirler (örneğin; “50 = 10 + 40, 20 + 30, 40 + 10”).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala toplamanın “parça-bütün” ilişkisini anlamaya çalışıyor olacak ve bütünü bilinmeyen ve toplamları “10”a kadar olan sözlü “parça-parça-bütün” problemlerini informel olarak çözebileceklerdir (örneğin; Dora’nın beş çikolata parçacıklı kurabiyesi ve üç zencefilli kurabiyesi var. Dora’nın toplam kaç kurabiyesi var?).
  • Altı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar “toplama işleminde yer değiştirebilirlik” ilkesini (örneğin; “3 + 6 = 6 + 3”), “toplama-çıkarma tümleme” ilkesini (örneğin; “5 – 3 = ?,” “3 + ? = 5” olarak da düşünülebilir) ve “terslik” ilkesini (örneğin; “5 + 3 – 3 = 5”) fark edebilir. Ortalama bir çocuk bu kavramları altıncı yaşın ikinci yarısında anlar.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “karşılaştırma yapan” (örneğin; Alpin’in beş lirası var, Banu’nun üç. Alpin’in kaç lira daha fazla parası var?) veya “eşitleyen” (örneğin; Alpin’in beş lirası var, Banu’nun’ın üç. Banu’nun’ın Alpin ile aynı miktarda parası olması için kaç liraya daha ihtiyacı var?) çıkarma problemlerini informel olarak çözebilir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala nesneleri beşerli veya onarlı gruplara ayırmayı öğreniyor olacak ve bir sayıdaki hanenin konumunun sayının değerini etkilediğini fark edecektir (örenğin; “23” ve “32”nin farklı olduğunu fark eder). Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala daha büyük bir birimi (özellikle “10” ve “100”) daha küçük birimlere ayırmayı öğreniyor olacaktır ve küçük birimleri büyük bir birimde birleştirebilecektir.
  • Bazı çocuklar hala “19”a kadarki çok haneli rakamları doğru okumayı öğreniyor olacaktır. Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk “99”a kadarki çok haneli sayıları doğru okuyabilir ve altı yaş boyunca bazı çocuklar “999”a kadar olan sayıları okuyabilir. Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk “99”a kadar olan çok haneli sayıları doğru yazabilir (örneğin; “yirmi dört”ü “24” olarak yazar, “204” olarak değil). Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar “999”a kadar olan sayıları yazabilecektir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar 1 “onluğun,” 10 “birliğe” eşit olduğunu” ve 10 “onluğun” 1 “yüzlüğe” eşit olduğunu, 1 “yüzlüğün” 10 “onluğa” veya 100 “birliğe” eşit olduğunu fark eder. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar 1 “binliğin” 10 “yüzlüğe” veya 1000 “birliğe” eşit olduğunu anlayacaktır.
  • Bazı çocuklar “100”e kadar çok haneli sayıları rakamlar ve gruplama/yerleştirme modelleri gibi farklı formlarda (örneğin; “27”deki “2”nin iki tane “onluğu” ve”7”nin yedi tane “birliği” temsil ettiğini fark eder) anlamlı olarak gösterebilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar çok haneli sayıları toplamak ve çıkarmak için zihinsel yollar uydurabilir, toplamları ve farkları “onluklar” ve “birlikler” bileşiği olarak görür ve “20”ye kadar olan toplamlar için “10lardan” oluşan kısayollar oluşturur (örneğin; “10+n” = “10+7=17 gibi “n + “11-19” arası bir sayı olduğunu; ayrıca “10+10=20” ve “20-10= 10” olduğunu fark eder). Bazı çocukların anlayabileceği “onlukları” içeren bir diğer kısayol da bir onluk + on’un = bir sonraki onluk olduğu (örneğin; “60 + 10 = 70”) ve bir onluk – on’un da bir önceki onluk olduğudur (örneğin; “60 – 10 = 50”).  Altıncı yaşın ikinci yarısında, az sayıda çocuk onun katlarını toplayabilir (örneğin; “5 + 20”). Bazı çocuklar onlukları toplarken “10lar” için kısayolları da oluşturabilir (örneğin; “50 + 40 = 5 onluk + 4 onluk = 9 onluk”).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar iki haneli sayıları toplamak ve çıkarmak için somut prosedürler bulabilecektir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar bunu üç haneli rakamlar için de yapabilecektir. Bazı çocuklar iki haneli sayılar içeren problemler için yazılı toplama prosedürleri bulacak veya bu prosedürleri doğru uygulayabilecektir. Ayrıca, bazı çocuklar iki haneli sayılarla makul tahminlerde bulunmak için gruplama/basamak değeri bilgisini ve ilk hane-son hane stratejisini kullanabilir (örneğin; “51 + 36 + 7” en az “5 ‘onluk’ + 3 ‘onluk’tur veya 80’dir”) ve altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar bunu üç ve dört haneli sayılarla da yapabilir (örneğin; “563 + 222 + 87” en az “5 ‘yüz’ + 2 ‘yüz’ veya 700″dür).
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, altı yaşındaki ortalama bir çocuk “10”a kadar maddenin iki veya üç kişiye eşit olarak dağıtıldığı ve “20”ye kadar maddenin üç ila beş kişiye eşit olarak dağıtıldığı bölme/eşit paylaşım problemlerini çözmek için informel stratejiler kullanabilir (örneğin; Emel ve Ferda pişirdikleri “12” kurabiyeyi eşit olarak paylaşırsa, her birinin kaç kurabiyesi olur?). Bazı çocuklar (onluklar ve birlikler olarak gruplandırılan) “100” maddenin “10” kişi arasında eşit olarak dağıtıldığı  benzer problemleri de çözebilir.
  • Altıncı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar “20”ye kadar maddenin herkese üç ila beş adet düşecek şekilde paylaşıldığı “ölçme/eşit paylaşım” problemlerini çözmek için informel stratejiler kullanabilir (örneğin; Emel ve Ferda 12 kurabiye pişirdiyse ve bir poşete üç kurabiye koydularsa, kaç kurabiye poşeti hazırlayabilirler?). Ortalama bir çocuk bu gibi problemleri altı yaşını doldurana kadar çözebilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar (onluklar ve birlikler olarak gruplandırılan) “100” maddenin 10” kişi arasında eşit olarak dağıtıldığı benzer problemleri de çözebilir.
  • Altıncı yaşın birinci yarısında, bazı çocuklar birden ona kadar bütün ve iki ila beş kişilik devamlı miktarlarla “bölme/eşit paylaşım” problemlerini çözmek için informel stratejiler kullanabilir (örneğin; dört arkadaş iki pizzayı aralarında eşit olarak paylaştıysalar, herkese ne kadar pizza düşmüştür?).Ortalama bir çocuk bu gibi problemleri altıncı yaşın sonuna kadar çözebilir. Bazı çocuklar ise bu gibi problemleri birden ona kadar bütünler ve altı ila on kişilik miktarlarla da çözebilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar iki taneden birini “yarım,” üç taneden birini “üçte bir,” dört taneden birini “dörtte bir,” ve beş taneden birini “beşte bir” diye sözlü olarak adlandırabilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar benzer şekilde birimsiz kesirleri (örneğin; sekiz eşit parçanın üç tanesine “sekizde üç” der) adlandırabilir. Aynı zamanda, bazı çocuklar birim kesirleri karşılaştırabilir (örneğin; “yarım”ın “üçte bir”den büyük olduğunu bilir).
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar tekrarlanan toplama problemlerini veya madde gruplarını içeren problemleri çözmek için somut nesneler kullanabilir (örneğin; “Dört kutunun her birinde üç oyuncak varsa, toplam kaç oyuncak vardır?” problemini çözmek için blokları kullanır). Altı yaşını doldurana kadar, ortalama bir çocuk somut nesneler kullanarak bu tür problemleri çözebilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar bu gibi problemleri sözlü sayma (örneğin; “bir kutuda 1, 2, 3 tane, iki kutuda 4, 5, 6 tane, üç kutuda 7, 8, 9 tane, dört kutuda 10, 11 ,12 tane” der), toplama (örneğin; “ 3 3 daha 6, 6 3 daha 9, 9 3 daha 12” der), atlayarak sayma (örneğin; “3, 6, 9, 12” der) gibi stratejiler veya bu stratejilerin bir tür birleşimini kullanarak zihinden çözebilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar tekrarlanan toplama problemlerini sembolik olarak toplama şeklinde gösterebilir (örneğin; “3 + 3 + 3 + 3” yazar).

 

Geometri ve Mekansal Algı

  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar herhangi bir büyüklük veya yöndeki, farklı üçgenler ve dörtgenler de dahil daire, kare, üçgen ve dörtgenleri tanıyacak ve adlandıracaktır. Ayrıca, az sayıda çocuk herhangi bir yöndeki çeşitli şekilleri de tanıyabilir ve adlandırabilir (örneğin; yarım daire, dörtgen, ikizkenar yamuk, eşkenar dörtgen, altıgen). Altıncı yaşın birinci yarısında, ortalama bir çocuk şekilleri sınıflandırmak ve ayırmak için sınıf adları kullanabilir (örneğin; “daireleri” bulması istenince, halının üstüne farklı daire örnekleri yerleştirir ama kare veya üçgen gibi başka şekilleri getirmez).
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar bir modeli birkaç saniye gördükten sonra bir şekli aklından kopyalamayı öğreniyor olacaktır. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “rota haritalarını” temsil eden geometrik yollar gibi iki boyutlu şekilleri doğru olarak gözünde canlandırabilecek ve aklından çizebilecektir (örneğin; bir treni aklından düşünüp sonra da çizebilir veya kare, daire ve üçgenden oluşan bir şekiller çizgisi oluşturabilir). Bazı çocuklar sözlü yönergelere göre de şekil oluşturabilecektir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk “uyumlu” kelimesini aynı büyüklük ve şekildeki iki şekil olarak tanımlamayabilir. Ayrıca, ortalama bir çocuk uyumlu olduklarını göstermek için şekilleri başka şekillerin parçalarıyla eşleştirebilecektir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk iki boyutlu şekillerin kenarlarını bulabilir ve sayabilir. Bazı çocuklar her iki kenarı ve açıyı da bulabilecektir. Altı yaşını doldurana kadar, bazı çocuklar şekilleri belirleyici özelliklerine göre bağımsız olarak tanımlyabilirler (örneğin; “Bir, iki, üç kenarı var. Bu bir üçgen.” der), ancak şekiller arasındaki ilişkileri görmeyeceklerdir (örneğin; kareyi diktörgen olarak tanımaz).
  • Altı yaşındaki bazı çocuklar katıları informel olarak adlandırabilecek, tanımlayabilecek, karşılaştırabilecek ve ayırabilecektir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar üç boyutlu şekillerin yüzeylerini belli iki boyutlu şekiller olarak belirleyebilcek ve tanımlayabilecektir (örneğin; küpün bir yüzeyi karedir).
  • Altı yaş boyunca, çocuklar ikiden fazla geometrik şekil içeren çizimler yapma yeteneğini geliştirir. Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala diğer şekillerle birlikte boşluk bırakmadan, önce deneme-yanılma yoluyla, sonra da öngörüyle bir şeklin dış çizgilerini kaplamayı öğreniyor olabilir. Ayrıca, bazı çocuklar şekilleri yeni bir şekil oluşturacak biçimde bir araya getirebilir. Ortalama bir çocuk bunu altı yaşını doldurana kadar yapar. Aynı zamanda, bazı çocuklar şekilleri birleştirerek ve küçük şekillerle daha büyük bir şekil oluşturarak yeni şekiller yaratabilir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala ayırma yerleri açıkça gösterilen iki boyutlu basit şekilleri ayırıp yeni bir şekil oluşturmayı öğreniyor olacaktır (örneğin; bir kareyi iki üçgene ayırma). Altıncı yaşın ikinci yarıısında, bazı çocuklar çalışmada önerilen veya bir yetişkinin önerdiği resimlere bakarak iki boyutlu şekilleri ayırıp yeni şekiller oluşturmayı da öğrenecektir. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar şekillerin bir araya gelince ve farklı sıralamalarda birbirinden ayrılınca nasıl değişeceğini anlayacak ve tahmin edebileceklerdir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala tek tip şekillerle çini kaplama (yani, düz bir yüzeyi, şekiller arasında boşluk kalmayacak ve şekiller üst üste gelmeyecek şekilde küçük şekillerle kaplamak) yapmayı öğreniyor olacaktır. Altı yaşını doldurana kadar, ortalama bir çocuk şekil kombinasyonlarıyla da çini kaplama yapabilecektir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar şekillerin üst üste olduğu ama iç içe geçmediği bir düzenleme içindeki bazı “saklı” şekilleri bulmaya çalışıyor olacaktır. Bazı çocuklar, diğer şekillerin içinde “saklı” şekilleri de bulabilir. Ortalama bir çocuk bunu altı yaşın sonunda yapabiliyor olacaktır. Aynı zamanda, bazı çocuklar diğer şekillerin içinde “saklanan” daha karmaşık şekileri de bulabilecektir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala fiziksel ilişkileri veya konumları temsil eden sözcükleri (örneğin; “üstünde,” “altında,” “üzerinde,” “yanında,” “bitişiğinde,” “önünde,” “arkasında,” “içinde,” “içerisinde,” “dışında,” “arasında,” “yukarı,” “aşağı,” en üst,” en alt,” “ön,” “arka,” “yakın,” “uzak,” “sol,” “sağ”) anlamayı ve kullanmayı öğreniyor olacaktır. Ayrıca, bazı çocuklar çevredeki geometrik şekilleri tanır ve gösterebilirler. Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar fiziksel mekanda ve bir haritada hareket etmek için talimat verebilir ve verilen talimatları izleyebilirler. Ortalama bir çocuk bu gibi şeyleri altıncı yaşın sonuna kadar yapar. Bazı çocuklar kendi odaları gibi bildikleri alanların haritasını yapabilir ve böyle alanların haritalarını takip edebilirler. Bazı çocuklar haritaların yön, mesafe ve konum hakkındaki soruları yanıtladığını anlayacaktır. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar nesnelerin farklı bakış açılarından gösterilebileceğini anlar ve şekilleri farklı bakış açılarından gösterebilirler. Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk basit durumlarda nesneleri veya resimleri yerleştirmek için koordinatları kullanabilir. Altı yaşını doldurana kadar, bazı çocuklar koordinatları konum yerleştirmek için bile kullanabilecektir.

 

Geometry and Spatial Sense

  • Throughout this year, some six-year-olds will recognize and name circles, squares, triangles and rectangles in any size or orientation, including varying shapes for triangles and rectangles. In addition, a small number of children may be able to recognize and name a variety of other shapes in any orientation (e.g., semi-circles, quadrilaterals, trapezoids, rhombi, hexagons). In the first half of the year, the average six-year-old can use class names to classify and sort shapes (e.g., when asked to identify “circles,” places different examples of a circle together on a mat, but does not put down other shapes such as squares and triangles).
  • During the first half of the year, some children will still be learning how to copy a shape from memory after seeing a model for several seconds. Throughout this year, some six-year-olds will be able to accurately visualize two-dimensional shapes and draw them from memory, including geometric paths that represent “route maps” (e.g., can mentally represent and then draw a “train” or a line of shapes composed of a square, circle and triangle). Some children will also be able to create shapes from verbal directions.
  • During the first half of the year, the average six-year-old can define the term “congruent” as two shapes with the same size and shape. In addition, the average child will be able to match shapes and parts of shapes to show that they are congruent.
  • During the first half of the year, the average child can identify and count the sides of two-dimensional shapes. Some children will also be able to identify and count both sides and angles. By the end of the year, some six-year-olds can independently identify shapes in terms of their defining attributes (e.g., says, “It has one, two, three sides…it is a triangle.”), but won’t see relations between or among shapes (e.g., does not recognize a square as a rectangle).
  • Some six-year-olds will be able to informally name, describe, compare and sort solids. In the second half of the year, some children will also be able to identify and describe the faces of three-dimensional shapes as specific two-dimensional shapes (e.g., a face of a cube is a square).
  • Throughout the year, children develop the ability to create drawings that involve more than two geometric forms. During the first half of the year, some children will still be learning how to cover an outline of a shape with other shapes without leaving gaps, first with trial-and-error, and then with foresight. In addition, some children may be able to combine shapes to create a new shape. The average child will be able to do so by the end of the year. At the same time, some six-year-olds may be able to create new shapes by combining other shapes and substituting a combination of smaller shapes for a larger shape.
  • In the first half of this year, some six-year-olds will still be learning how to break apart simple two-dimensional shapes that have obvious clues for breaking them apart to make new shapes (e.g., break a square into two triangles). In the second half of the year, some children will also understand how to break apart two-dimensional shapes to make new shapes by picturing images suggested by the task or an adult. Throughout the year, some children will understand and be able to predict how shapes will change when they are put together and broken apart in different sequences.
  • During the first half of the year, some children will still be learning how to create tilings (i.e., covering a flat surface with small shapes, allowing no gaps between shapes or overlaps) with single shapes. By the end of the year, the average child will also be able to create tilings with combinations of shapes.
  • In the first half of this year, some children will still be figuring out how to find some shapes “hidden” in arrangements in which the shapes overlap each other, but are not embedded inside one another. Some children may also be able to find shapes “hidden” inside of other shapes. The average child will be able to do this by the end of the year. At the same time, a few children will be able to find more complicated shapes that are “hiding” inside of other shapes.
  • Throughout the year, some six-year-olds will still be learning how to understand and use words that represent physical relations or positions (e.g., “over,” “under,” “above,” “on,” “beside,” “next to,” “in front,” “behind,” “in,” “inside,” “outside,” “between,” “up,” “down,” top,” “bottom,” “front,” “back,” “near,” “far,” “left,” “right”). In addition, some children recognize and can point out geometric shapes and structures in the environment. During the first half of the year, some children can give and follow directions for moving in physical space and on a map. The average child can do such things by the end of the year. Some children can also make and follow maps of familiar areas, such as their room. A few children will understand that maps answer questions about direction, distance and location. During the second half of the year, some six-year-olds understand that objects can be represented from different points of view and can show shapes from different perspectives. In the first half of the year, the average child can use coordinates to locate objects or pictures in simple situations. By the end of the year, some children will even be able to use coordinates to locate positions.

 

Ölçüm

  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala zaman anlayışı geliştiriyor olacak ve öncelikle yakın zamanda gerçekleşen olayları bileceklerdir. Bazıları hala haftanın günlerini, ayları, mevsimleri ve saati söylemeyi öğreniyor olacaktır. Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk bir ekleme veya çıkarma yapılmadıkça, bir arada bulunan nesneler topluluğunda, nesnelerin görüntüsü (şekli gibi) değişse bile, sayılarının değişmeyeceğini (korunacağını) anlayacaktır. Bazı çocuklar bu fikri altıncı yaşın ilerleyen dönemlerine kadar anlamayabilir. Benzer şekilde, bazı çocuklar bir şey eklenmedikçe veya çıkarılmadıkça, görüntüsü nasıl olursa olsun bir şeyin uzunluğunun aynı kaldığını (korunduğunu) fark etmeye başlayabilir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar iki nesnenin uzunluğunu, uzunlukları ip veya kağıt şeritleri ile gösterip, bunları hangisinin daha uzun olduğunu belirlemek için kullanarak karşılaştırmayı öğreniyor olacaktır. Bazı çocuklar oyun sırasında açıları ve ne kadar “eğimleri” olduğunu da yeni öğreniyor olabilir.
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk bir nesnenin uzunluğunu baştan başa informel ve aynı ebatta bir uzunluk birimi koyarak ölçecektir. Bazı çocuklar nesneleri ölçmek için basit bir cetvel de kullanabilir. Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar farklı büyüklükte birimler kullanarak ölçümün etkilerini karşılaştırabilir ve cetvel gibi standart bir ölçüm birimi kullanma ihtiyacını belirleyebilir. Bazıları bir nesnenin çevresini de ölçebilecektir. Bazı çocuklar daha büyük bir şeyi ölçmek için tek bir birimi defalarca kullanabilir (örneğin; metreyle odanın uzunluğunu ölçer). Alan ölçme konusunda ise, altı yaşındaki bazı çocuklar hala bir alanı informel birimlerle (“1 x 1” kareler gibi) kaplayarak ve birimleri tek tek sayarak (düzenli bir biçimde saymayabilirler) ölçmeyi öğreniyor olacaktır. Bununla birlikte, ortalama bir çocuk altıncı yaşın ilk yarısında sıra veya sütun yapısını kullanarak bu gibi birimleri kısmen sayacaktır (örneğin; “Bu sırada üç tane, bu sırada da üç tane, altı eder.” der). Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar alanı hem sıraları hem de sütunları olan bir düzen olarak anlamaya başlayacaktır (örneğin; “Her birinde üç tane olan dört sıra … bu yüzden, üç, altı, dokuz, on iki!” der).
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala informel tahminlerde bulunmayı ve karşılaştırmalar yapmayı öğreniyor olacaktır (örneğin; “Sarı kitap rafı kadar uzunum.” der). Altı yaşındayken bazı çocuklar standart uzunluk ölçülerini tahmin ederken referans olarak kullanmak için nesneler belirleyebilecektir (örneğin; kapı kolu yerden bir metre kadar yüksekte). Bazı çocuklar bir birimin eşit büyüklükteki alt birimlere ayrılabileceğini ve her iki birim türünün de ölçüm yapmak için kullanılabilecğini de fark edecektir

 

 

Örüntüler, Akıl Yürütme ve Cebir

  • Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar farklı bağlamlardaki düzenlilikleri fark edebilir (örneğin; olaylar, desenler, şekiller, sayı grupları). Ortalama bir çocuk bu gibi düzenlilikleri altıncı yaşın sonuna kadar fark eder. Altıncı yaşın ilk yarısında, bazı çocuklar hala tekrarlanan basit kalıpların “özünü” belirlemeyi (örneğin; tekrarlanan temel seriler veya blok inşa etme gibi) ve bu özü yineleyerek kalıbı uzatmayı (örneğin; “kırmızı/mavi/kırmızı/mavi/kırmızı/mavi serisi için çocuk “kırmızı/mavi” ekleyecektir) öğeniyor olacaktır. Bu ilerleme çocuklar tekrarlayan sesleri ve fiziksel hareketleri taklit ettiklerinde de geçerlidir (el çırpmak, ayaklarını vura vura yürümek, el çırpmak, ayaklarını vura vura yürümek… gibi). Aynı zamanda, bazı çocuklar temel bir aritmetik dizide bir sonraki sayı için her seferinde “bir” eklenen sayı saymadaki artım kalıbını fark eder. Ortalama bir çocuk bu gibi kalıpları altı yaşını doldurana kadar fark edebilir. Altı yaşındaki bazı çocuklar “bir”den başka sayıların eklendiği (örneğin; “2, 4, 6, 8…”de her seferinde “iki” eklenir; “5, 10, 15, 20…”de her seferinde “beş” eklenir) aritmetik dizileri de fark edecektir. Ayrıca, bazı çocuklar başka artan kalıpları da belirleyebilir (örneğin; 121121112…).
  • Altıncı yaşın ilk yarısında, ortalama bir çocuk “çift” sayılar (örneğin; iki kişi arasında eşit olarak paylaşılabilen bazı nesneler) ve “tek” sayılar (örneğin; iki kişi paylaştıktan sonra açıkta kalan nesne olması) kavramlarını keşfedecektir. Ayrıca, bazı çocuklar “tam sayılar” (“sıfır”ın sağındaki sayıları gösteren “pozitif tamsayılar” ve “sıfır”ın solundaki sayıları gösteren “negatif tamsayılar”) kavramını da anlayacaktır. Son olarak, bazı çocuklar toplama ve çıkarma işlemlerinde kullanılarn tek sayı-çift sayı kurallarını keşfedecektir (örneğin; iki tek sayının toplamı çift sayıdır).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “üç” unsura kadar tekrarlanan bir kalıbın (temel sıralama veya tekrarlanan blok inşa etme gibi) “özünü” göstermek için harfleri kullanabilir (örneğin; “123123123…” için “ABC”). Bazı çocuklar aynı kalıbın farklı şekillerde de gösterilebileceğini açıkça fark edebilir (örneğin; “123123123…”, “do re mi do re mi do re mi…” ve “üçgen/kare/daire/üçgen/kare/daire…”nin “ABC” tekrar kalıbının birer örneği olduğunu fark eder).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar bilinmeyeni temsilen kendi seçtikleri bir sembolü kullanarak basit toplama ve çıkarma sözlü problemlerini veya gerçek yaşam durumlarını sayı cümlelerine çevirebilecektir (örneğin; “5 + ? = 8”). Altıncı yaşın ikinci yarısında, bazı çocuklar bir değişkenli sayı cümlelerini gerçek sözlü problemlere de çevirebilecektir. Ayrıca, bazıları sayı cümlelerinin aritmetik ilkeleri, özellikleri veya ilişkileri temsil edenleri de içeren belli bilinmeyenini de belirleyebilecektir (örneğin; “5 + ? = 5,” “5 – ? = 5,” “5 + 3 = 5 + ?,” “5 + 3 – ? = 5”).
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “toplama işlemine göre etkisiz birim” (örneğin; “Hiçbir şey eklemedin, bu yüzden hala aynı” der), “çıkarma işlemine göre etkisiz birim” (örneğin; “Hiçbirşey çıkarmadın, bu yüzden hala aynı” der) ve “çıkarma olumsuzlama” “örneğin; “Hepsini aldın, hiçbir şey kalmadı” der) fikirlerini doğal bir dille özetlemeye başlayabilir. Bazı çocuklar “toplama işleminde yer değiştirebilirliği” (örneğin; “Sayıları herhangi bir sıralamada ekleyebilirsin.” der) ve “terslik ilkesini” (örneğin; “Aynı miktarda ekledin ve çıkardın, bu yüzden aynı.” der) de sözlü olarak özetleyebilir. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar gerçek fonksiyonel ilişkileri önce doğal bir dille ve sonra da cebirsel ifadelerle veya denklemlerle özetlemeye başlayabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar örüntüleri incelemenin faydalı bir problem çözme yöntemi olabileceğini fark edebilir. Bir çözümü doğrulamak için de bir kalıp kullanabilirler. Ancak, bu çocuklar belirlenen ilk kalıbın doğru çözüm olduğunu varsayacaklardır. Aynı zamanda, bu yaşta bir kalıp bulmanın otomatik olarak doğru sonucu bulmak anlamına gelmediğini fark edecek çocuklar da olacaktır. Fikirlerini destekleyecek delile gerek olduğunu (örneğin; kalıplar, örnekler) anlayacaklardır ve bir çözümü doğrulamak için çoklu kalıplar veya örnekler kullanabilirler. Altı yaş boyunca, bazı çocuklar yuvarlamak, en yakın ondalık sayıya yuvarlamak, vb. tahmin prosedürlerini kullanabilir. Aynı zamanda, bazı çocuklar tam sayılarla çok haneli toplama ve çıkarma işlemleri için yeniden adlandırma prosedürünü (yani, komşu sayılardan “alma” veya “ödünç alma”) de kullanabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala bir yetişkin tarafından verilen bir sınıflandırma işini yapmak için keyfi kurallar kullanmanın (örneğin; “çünkü seviyorum” kategorisi yaratarak) ötesine geçmeyi öğreniyor olacaktır. Bu yeteneği geliştirirken, çocuklar nesneleri sınıflara ayırırken bir özelliğe (renk, şekil, büyüklük gibi) takılıp kalabilir. Bazı çocuklar da hala nesneleri bir veya iki özelliğe göre (renk, büyüklük gibi) ayırmayı ve sınıflandırmayı ve nesnelerin neden birlikte gruplandırıldığını ifade etmeyi öğreniyor olacaktır.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar hala olayları kronolojik olarak sıralamayı öğreniyor olacaktır. Aynı zamanda, mantıklı bir biçimde problem çözmek için aynı veri dizisindeki kalıpları ve toplamalı akıl yürütmeyi kullanabilecektir (örneğin; “3, 4, 5” sırasında bir sonraki değer “6” olacaktır çünkü önceki değerlerin hepsi sıralamanın her aşamasında “bir” değer artmıştır). Altı yaş boyunca, bazı çocuklar “17,” “24,” “78” veya “125” gibi miktarlardan oluşan nesne topluluklarına dair makul tahminlerde bulunmak için bilinen miktarları (zihinsel sayısal ölçütler veya “5,” “10” veya “100”ün zihinsel imgeleri) kullanabilecektir. Bazı çocuklar da büyük ve zor hesaplamaların (örneğin; “45 + 37”) cevaplarına dair mantıklı tahminlerde bulunmak için bilinen temel sayı kombinasyonlarını kullanmaktadır. Bazıları da bir problemin cevabını tahmin etmek için sayıları en yakın onluk, yüzlük veya binliklere tamamlama konusundaki sayma sırası bilgilerini kullanabilir.
  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar çeşitli informel problem çözme stratejilerini (örneğin; resim çizme, deneme ve ayarlama, geriye doğru çalışma) kullanabilecekleri “cebir anlayışını” oluşturuyor olacaktır. Aynı zamanda, bazı çocuklar “eşittir” işaretinin farklı bağlamlarda ve kıyaslamalarda “aynı sayı” veya “aynı” olarak yorumlanabileceğini anlayacaktır (örneğin; “12 inches = 1 foot”, “10 pennies = 1 dime”, “3 = 1 + 2”, “1 + 2 = 4 – 1″, vs.). Bazı çocuklar da “aynı sayının başka bir şekilde söylenişi” kavramını anlayacaktır (örneğin; 12 = 12 + 0, 11 + 1, 10 + 2, 12 – 0, 13 – 1, 14 – 2,…”).

İstatistik

  • Altı yaş boyunca, bazı çocuklar bazı soruların, sorunların veya anlaşmazlıkların veri toplamadan cevaplanamayacak “deneysel sorular” olduğunu fark edeceklerdir. Çocuklar bir soruyu ele almak veya kişisel olarak önemli bir karar vermek için ilgili verileri de toplayabilecektir. Son olarak, bazı çocuklar veri çeşitlerini ayırt etmeyi öğreniyor olacaktır (örneğin; “isimler-sayılar,” “ölçümler-madde sayıları”).
  • Çocuklar bir soruyu ele almak (örneğin; “Ailedeki en yaygın göz rengi nedir?” veya kişisel önemi olan bir karar almak (örneğin; En güzel dondurma hangi dondurmacıda?) için verileri düzenlemeyi, tanımlamayı ve yorumlamayı öğrenmeye devam ederler (örneğin; resim veya grafik yaparak).

 

Olasılık

Çocuklar bazı olayların olmasının bazı başka olaylardan daha muhtemel olduğunu anlamaya başlayacaklardır (örneğin; kışın kar yağma olasılığı yazın yağma olasılığından daha fazladır). Olasılık dilini de biraz anlayacak ve kullanacaklardır (örneğin; “kesin,” “emin,” “belirsiz” veya “emin değil,” “olası” veya “muhtemel,” “olası değil” veya “muhtemel değil,” “belki” veya “mümkün,” ve “mümkün değil”). Ayrıca, bazı çocuklar belirsizlik ve şansın birçok günlük durumda rol oynadığını anlayacaktır.

 

 

 

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s