Yapı İskelesi (Scaffolding)

 

Eğitimde yapı iskelesi öğrencileri yavaş yavaş daha iyi anlamaya yönelten ve sonunda öğrenme sürecinde daha bağımsız olmalarını sağlayan çeşitli öğretim tekniklerini ifade etmektedir. Yapı iskelesi teriminden bu terimle nasıl bir benzetme yapıldığı anlaşılmaktadır: öğretmenler öğrencilerin yardım almadan ulaşamayacakları anlama ve beceri edinme seviyelerine ulaşmalarını destekleyen birbirini izleyen seviyelerde geçici destek vermektedir. Fiziki yapı iskelesi kurmada olduğu gibi, destekleyici stratejiler de gerek kalmadığında aşama aşama çıkarılırlar ve öğretmen öğrenme sürecinde öğrenciye gittikçe daha çok sorumluluk verir.

Yapı iskelesinin etkili öğretimin temel unsurlarından biri olduğu düşünülmektedir ve tüm öğretmenler – az ya da çok- öğretimlerinde çeşitli öğrenim desteklerini kesinlikle kullanmaktadırlar. Bunun yanı sıra, yapı iskelesi öğrenim açıklarını –yani, öğrencilerin öğrendikleriyle eğitimlerinin belli bir noktasında bilmeleri ve yapabiliyor olmaları beklenenler arasındaki farkı- kapatmak için de sıklıkla kullanılmaktadır.  Mesela, öğrenciler bir derste okutulan bir metni anlamak için gereken okuma seviyesinde değilse, öğretmen öğrencilerin okuma yeteneğini istenen metni bağımsız olarak ve yardım almadan okuyabilecek seviyeye aşamalı olarak getirmek için öğretim desteği kullanabilir.  Yapı iskelesinin başlıca amaçlarından biri öğrencilerin yardım, yönlendirme olmadan veya çalışmayı bitirmeleri gerektiği anlayışına sahip olmadan zor bir işe kalkıştıkları zaman hayal kırıklığına uğradıklarında, korktuklarında veya şevkleri kırıldığında yaşayabilecekleri olumsuz duyguları ve kendilerine dair algıları azaltmaktır.

Yapı iskelesi ilk önce Vygotsky tarafından kullanılan bir terim değildir, Vygotsky’nin fikirleriyle ilişkilendirilen benzer bazı öğrenme fikirlerinden biridir (Emihovich and Souza Lima, 1995).

Yapı iskelesi öğrenime ve bireylerin kendi yakınsal gelişim alanlarında gelişmelerine yardımcı olan altı aşamalı bir yaklaşımdır (Feden and Vogel, 2006). Bir bireyin genel kültüründen gelen bilgiler, beceriler ve önceki deneyimler potansiyel gelişme için yapı iskelesinin temelini oluşturmaktadır.

Bu aşamada, öğrenciler bağımsız olarak muhtemelen yapamayacakları bir işi yetişkinlerle ve/veya akranlarıyla etkileşim kurarak yapmaya çalışırlar. Yapı iskelesini bir öğrenme aracı olarak başarıyla uygulamak için dil kullanımı ve deneyimlerin paylaşılması son derece önemlidir (Feden and Vogel, 2006, cited in Dahms et al, 2007).

Dahms ve ark. (2007) Vygotsky’nin bulgularının sınıf için metodolojik prosedürler ileri sürdüğünü söylemektedir. “Vygotsky’ci bakış açısında öğretmenin ideal rolü öğrencilere yakınsal gelişim alanlarındaki işlerde yardım etmek için yapı iskelesi (birlikte çalışma diyalogu) sunmaktır” (Hamilton and Ghatala,1994).

Yapı iskelesinde ilk aşama öğrenenin ilgisini çekmektir. Öğrenen aktif olarak katıldığında verilen görev küçük alt görevlere bölünerek basitleştirilmelidir. Bu çalışma boyunca, öğretmenin öğrenenin çalışmaya odaklanmasını ve bir yandan da görevin en önemli fikirlerine konsantre olmasını sağlaması gerekmektedir.

Yapı iskelesinin en ayrılmaz aşamalarından biri öğrenenin hayal kırıklığına uğramasını önlemektir. Yapı iskelesi ile ilgili son çalışmada öğretmen çalışmaların hangi yollarla tamamlanabileceğini öğrenenlerin taklit edebileceği ve sonunda içselleştirebileceği şekilde bizzat örnek olarak gösterir” (Dahms et al., 2007).

Lindsay Lipscomb, Janet Swanson, ve Anne West, Lange’e (2002) göre, yapı iskelesi sürecinin başlıca iki aşaması vardır: birincisi, “öğrencileri bildiklerinden yeni materyali derinlemesine anlayabilecekleri seviyeye getirecek öğretim planlarının geliştirilmesi” ve ikincisi de, “öğretmenin öğrenenlere öğrenme sürecinin her aşamasında destek olduğu planların uygulanmasıdır.” Uygun bir yapı iskelesi sürecinde, öğrenenin bilgiyi iyice öğrenene kadar içselleştirmesine yardım etmeyi kolaylaştıracak belirlenebilir belli özellikler olacaktır.

Applebee ve Langer (1983)bu beş özelliği şöyle sıralamaktadır:

  • “Amaçlılık: Görevin bütüne katkıda bulunabilecek herhangi bir aktivitenin açık bir genel amacı vardır.
  • Uygunluk: Öğretim görevleri yardımla çözülebilecek ama öğrencilerin kendi başlarına başarıyla tamamlayamayacakları problemler içerir.
  • Yapı: Modelleme ve sorgulama aktiviteleri göreve uygun yaklaşımda bir model etrafında yapılandırılır ve doğal düşünme ve dil sıralaması sağlar.
  • Birlikte çalışma: Öğretmenin öğrenci çalışmasına verdiği karşılık öğrencinin çabalarını kendi başına başardıklarını reddetmeden yeniden şekillendirir ve kapsamını genişletir. Öğretmenin başlıca görevi değerlendirici olmaktan ziyade işbirlikçi olmaktır.
  • İçselleştirme: Örüntüler öğrenciler tarafından içselleştirildikçe aktiviteye dışarıdan verilen destek yavaş yavaş geri çekilir.”

Yapı İskelesi X Farklılaştırma

Genel bir öğretim stratejisi olarak yapı iskelesinin eğitimcilerin aynı dersteki, sınıftaki veya öğrenme ortamındaki farklı öğrencilere ders vermek için kullandıkları çeşitli öğretim tekniklerini ve ders uyarlamalarını ifade eden farklılaştırmayla birçok benzer yanı vardır. Yapı iskelesi ve farklılaştırma teknikleri benzer öğretim hedeflerini elde etmek için kullanıldığından – yani, öğrenci öğrenimini ve anlayışını olduğu seviyeden olması gereken seviyeye çıkarmak için- bu iki yaklaşım bazı sınıflarda birbirinden ayırt edilemeyecek şekilde harmanlanabilir. Yani, bu iki yaklaşım birçok açıdan farklıdır.

Öğretmenler öğretim desteği (yapı iskelesi) kullandıkları zaman genellikle bir öğrenme deneyimini, kavramı veya beceriyi ayrı bölümlere ayırır ve sonra da öğrencilere her bir bölümü öğrenmek için ihtiyaç duydukları desteği verirler. Örneğin, öğretmenler öğrencilere okumaları için uzun bir metinden bir alıntı verebilir, metnin amacını daha iyi anlamalarını sağlamak için okuduklarını tartışmalarını isteyebilir ve metnin tamamını okutmadan önce metni anlayabilmeleri için öğrencilere metinle ilgili kelimeleri öğretebilirler.

Öğretmenler öğretimi farklılaştırdıklarında ise, bazı öğrencilere okumaları için tamamen farklı bir metin verebilirler (okuma seviyelerine ve becerilerine daha uygun bir metin), tüm sınıfa farklı metinler arasından istediklerini seçme seçeneğini sunabilirler (böylece öğrenciler en çok ilgilerini çeken metni seçerler) veya sınıfa okuma çalışmasıyla ilgili bir görevi yapmak için farklı seçenekler sunabilirler (mesela, öğrenciler isterlerse geleneksel bir deneme yazısı yazabilir, yazılarını karikatür formatında yazabilir, metin ve resimlerden oluşan bir slayt gösterisi “yazısı” hazırlayabilir veya sözlü sunum yapabilirler).

Aşağıda yaygın yapı iskelesi stratejilerine birkaç örnek sunulmaktadır:

Öğretmen öğrencilere bir dersin, ödevin veya okuma çalışmasının basitleştirilmiş bir versiyonunu verir ve zamanla karmaşıklık, zorluk veya karışıklık seviyesini yavaş yavaş arttırır.

Belli bir dersin hedeflerini gerçekleştirmek için öğretmen dersi öğrencilerin yavaş yavaş daha iyi anlamalarını sağlayan mini derslere bölebilir.

Örneğin, zor bir matematik problemi sırasıyla öğretilen birkaç bölüme ayrılabilir. Her bir mini ders arasında öğretmen öğrencilerin kavramı anlayıp anlamadığını kontrol eder, denklem çalışmaları yapmaları için onlara zaman verir ve öğrendikleri matematik becerilerinin daha zor problemi çözmelerine nasıl yardımcı olacağını anlatır (anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek için öğrencilere sorular sormak ve alıştırma yapmaları için süre vermek iki yaygın yapı iskelesi uygulamasıdır). Bazı durumlarda, bu genel tekniği tanımlamak için yönlendirmeli alıştırma terimi kullanılabilir.

Öğretmen bir kavramı, problemi veya süreci anlaşılmasını sağlamak için birkaç şekilde anlatır veya gösterir.

Öğretmen bir kavramı öğrencilere sözlü olarak anlatabilir, fikri daha iyi açıklamak için resim ve grafik gibi görsel destekler içeren bir slayt gösterisi kullanabilir, birkaç öğrenciden kavramı tahtada anlatmalarını isteyebilir ve sonra da öğrencilere kavramı kendi sözcükleriyle anlatacakları bir okuma veya yazma görevi verebilir. Bu strateji öğrencilerin farklı öğrenme şekillerine hitap etmektedir – örneğin, görsel, sözel, kinestetik, vs.- ve öğrencilerin öğretilen kavramı anlama olasılığını arttırmaktadır. 

Öğrencilere yapacakları ödevin bir örneği veya modeli verilir.

Öğretmen örnek ödevin özelliklerini ve yüksek kaliteli bir çalışma için belli unsurların neden gerekli olduğunu anlatır. Model öğrenciler için gerçekleştirmeleri beklenen belli öğrenme hedeflerinin veya ortaya koyacakları ürünün somut bir örneğidir. Benzer şekilde, öğretmen bir süreci – mesela, çok aşamalı bir fen deneyini- kendisi model olarak da anlatabilir, böylece öğrenciler kendileri yapmadan önce çalışmanın nasıl yapılacağını görmüş olurlar (öğretmenler bir öğrenciden de model olmasını isteyebilir). 

Zor bir metni okumadan önce öğrencilere kelime dersi verilir.

Öğretmen öğrencilerin metinde karşılaşacakları en zor kelimeleri anlamalarını sağlamak için onları en çok zorlayabilecek kelimeleri metaforlar, benzerlikler, sözcük-resim eşleştirmeleri ve diğer stratejilerle açıklar. Öğrenciler ödevi okudukları zaman okuma yeteneklerine daha çok güvenecek, içerikle daha çok ilgileneceklerdir ve okuduklarını anlama ve hatırlama olasılıkları daha fazla olacaktır. 

Öğretmen bir öğrenme aktivitesinin amacını, öğrencilerin takip etmesi gereken yönergeleri ve gerçekleştirmeleri beklenen öğrenme hedeflerini açıkça tanımlar.

Öğretmen öğrencilere takip etmeleri gereken adım adım yönergeleri içeren bir kâğıt verebilir veya çalışmalarını değerlendirmek ve not vermek için kullanılacak bir puanlama rehberi veya rubrik (dereceli puanlama anahtarı) verebilir. Öğrenciler bir ödevi neden yaptıklarını ve tam olarak neye göre not alacaklarını bildiklerinde ödevin önemini daha iyi anlarlar ve öğrenme hedeflerini gerçekleştirmeye daha istekli olurlar. Benzer şekilde, öğrenciler takip etmeleri gereken süreci net bir şekilde anlarlarsa, ne yapmaları gerektiğini tam olarak anlamadıkları için hayal kırıklığı yaşama veya pes etme olasılıkları daha az olur.

 Öğretmen yeni dersin bir önceki derste öğretilen bilgi ve becerilere nasıl dayalı olduğunu öğrencilere net bir şekilde izah eder.

Öğretmen yeni bir dersle öğrencilerin önceden gördükleri bir ders arasında bağlantı kurarak öğrencilere öğrendikleri kavramların ve becerilerin yeni ödevde veya projede onlara nasıl yardımcı olacağını gösterir (öğretmenler bu genel stratejiyi “önceki bilgilere dayandırma” veya “önceki bilgilerle bağlantı kurma” olarak da tanımlayabilir). Benzer şekilde, öğretmen konunun daha iyi anlaşılmasını sağlamak veya öğrenme sürecine katılımı arttırmak için dersle kişisel ilgiler ve deneyimler arasında açık bağlantılar da kurabilirler.

http://edglossary.org/scaffolding/ http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110414152025/http:/www.lluk.org/wp-content/uploads/2011/01

 

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s